壹、教師進修之權利與義務
在學校常聽老師表達教學工作繁重，每遇困難屢遭瓶頸，感嘆進修機會不夠。而事實上，寒暑假老師除了學位、學分進修比較熱衷，對於一般教學相關的研習活動多疏離迴避。筆者在教育現場觀察，學位、學分的學院進修，雖然提升了老師的知識，未必與老師的教學知能或服務熱忱相對提升，但卻獲得提敘加薪的優待；而教學實務研習活動儘管有助於提升教學品質，卻因為誘因不足，不易讓老師熱衷參與。好老師在「教然後知困、學然後之不足」的良性循環中精進不已，而抱持「以不變應萬變」、「老神在在」、教材教法數十年如一日的老師也的確存在，所以進修場合常要喟嘆：該來的不來、不該來的老來。
目前教師法對老師的工作保障周慮，持平來說，相較於一般職業，老師比較沒有危機意識，對於進修缺少迫切感，積極度不夠。每次縣市辦理的進修公文一來，老師多乏意願，學校存查了事；而強制規定每校應派人參加者，則採取輪流方式，輪到者無奈前往，也未必有學習動機。甚至聽聞少數教師自我意識強烈的，輪派到也擺明不去，學校基於息事寧人，似乎也無可如何。
◎終身師範的理念
學者秦夢群（2001）指出，二次大戰前，各國均將教師培育重心放在職前教育，認為教師進修僅是教師自我充實，不屬於師資培育的範圍；二次大戰後，各國基於學校受到社會變遷快速的挑戰，終身師範教育的理念於焉興起，結合職前與在職教育於一體，希冀教師能不斷充實趕上時代。
也的確，面對工商業社會的轉型，電子化資訊化國際化的時代的遽變，尤其近二十幾年來，各國教育改革運動蜂起，師範院校所學知能與實際面臨的教育現場需求，不但其量已然不足，其質也漸缺一致性（consistency），教師在職進修是彌補此一缺口的途徑。而「知識經濟」(knowledge based economy)時代的開展正方興未艾，老師更要敏覺於知識的求新與求變，才能給予學生真確的教育。我們可說，師資培育只是教師生涯的基礎，不斷的在職進修才是教師生涯的保障。
而國家人才優劣，繫於教育的成敗，教育人員自應日求精進，才能創造出高績效高產值，如此看在職進修就是教師的義務；另方面，為了鼓勵教師在職進修，政府往往採取積極配套措施，諸如給予公假、經費補助、加薪，或調動、考試增加積分等，這又屬於教師的權利。教師法第四章第十六條三款規定，教師享有「參加在職進修、研究及學術交流活動」的權力；第十七條五規定教師有「從事與教學有關之研究、進修」的義務。可見教師進修是老師的義務，也是權力。不管從情理法層面、從權利或義務、從職前(pre-service)與在職(in-service)二階段的角度看，進修都是老師必須正向面對的。
貳、學校本位的進修模式蔚為主流
倡導學校本位模式是近來教師進修的主流，濫觴於美國。美國美國晚近之「草根」（grassroots）運動，導致原本州集權的進修制度，漸漸趨向基層，以往教育人員的進修必須跋涉千里，如今則多由地方學區在附近之學校或地點舉辦，討論與進修之議題也以本土性為主，使得受訓人員更有參與感。台灣也自九○年代起，學校本位的進修逐漸制度化，具體的作為如週三下午不排課，以利進修。
李錫津（1998）指出，學校本位（school-based）源自於學校本位管理，包括課程訂定，以及學校層級的自治、分享決定等等；學校本位，就是以學校層級基準、範圍的運作。至於學校本位進修的意義內涵，饒見維（1997）看法有三：1.教師專業發展活動應儘量配合學校的需求來推動；2.教師專業發展活動的場所應盡量在學校進行；3.師資培育機構應把其教學和研究活動儘量移到中、小學,和學校的實務情境直接結合，並直接協助學校推動專業發展活動，而不是在學院裡閉門造車，等待教師登門求救。鍾靜（1998）則認為，學校本位的教師進修活動，要善用環境中的人、事、時、地、物，除促動行政支援教學外，要讓同仁了解互動的目的是為提昇專業自主，教師們會藉學生的學習表現作進修時討論的素材。如此，則將進修成果直接應用於改進教學。
◎學校本位進修發展學習型組織
蔡培村（1999）從比較巨觀的角度看學校本位進修，他指出如果能夠配合聖吉(Peter M. Senge)在「第五項修練」一書中，以系統思考為主軸，融合自我超越、改善心得模式、建立共同願景、進行團隊學習的組織與學習五項修練方式，將學校發展為一個學習型組織，則更能有效增進教師的終生學習。
近年來學校發展學習型組織的觀念日盛，推展以學校本位的進修的制度，正好相輔相成。教師在職進修的提供者並非囿扵大學院校，在終身學習的思潮之下，工作場所本身就是在職進修的最好地點。以學校本位的進修制度，不僅有助於教師解決所面臨的實務問題，更能就各校的特殊情況，以具彈性的方式來進修。
張清濱（1998）則從比較微觀的現場務實角度，認為學校本位教師進修有下列特點：1、更能促進教師態度的改變。2、教師較有「參與感」。3、著重教師的自我教學，加重教師的「成就感」。4、較能適應教師的個別差異。5、教師處於主動的角色，而非被動的狀態。6、教師可立即獲得回饋。7、教師可互相協助，分享經驗。8、往往是學校整體工作的一環。9、教師可自行選擇目標與活動。10、不影響教學或行政工作，不必調課或請人代課。
簡言之，學校本位的教師進修有兩個層面的意義：一是從主體來看，學校所自行規劃辦理的教師進修活動；另一是從需求來看，是學校基於本位發展所規劃辦理的教師進修活動。
◎本位進修不能畫地自限
不過，學校本位的教師進修不能畫地自限 幾點迷思必須加以釐清：
一、學校本位的教師進修，不限於學校本位課程的教師進修；本位課程只是課程之ㄧ小部分， 而本位進修雖只是進修模式之ㄧ環，但其內涵必須包羅各種面向的教師之學能。二、學校本位的教師進修，不限於學校本土特色的教師進修；本土特色在人口流動頻仍的今日，意義不大，只能作為情意學習（副學習或附學習），進修資源寶貴，應當優先選擇最具價值的教育內涵進行。三、學校本位的教師進修，不限於學校成員本身參與的進修；學校本位也可以數個學校的區域策略聯盟，也可以開放給他校老師參加，其精神在學校自主規畫、主導，而非侷限於成員。四、學校本位的教師進修，不限於學校現場進行的教師進修；機構參訪、外埠研習、校際合作也都可納入教師進修的規劃。五、學校本位的教師進修，不限於學校成員自主的教師進修；學校願景的產生必須有睿智而企圖心旺盛的校長領軍，溝通成員的意見，統合成員的想望，凝聚成員的力量，發展共同的意志。
参、強化週三進修，鞏固學校本位的舞台
週三進修可謂學校本位進修模式的主要舞台，國小週三下午不排課，主要用意在提供全校老師進修的時間。週三進修通常在學期開始即已規劃，並列入學校行事曆，但是少數老師觀念不清，抱持逃避心理者時有所聞。筆者聽聞，有學校央懇請託、花四千八百千元請來學者專家講座，老師卻選擇留在教室「做級務」而拒絕聽講，結果講廳只有寥寥數人，真是浪費資源。而不參加的老師振振有詞曰「在教室批改作業又沒曠職」云云，如果這種說法可以成立，那升旗、典禮、會議、校內活動都可以隨興參不參加，反正在校就可以了，抬槓至此夫復何言？
◎有效週三進修的原則
週三進修既是學校本位進修的主台，其成功與否，校長的領導決心是重要關鍵。揉合理念與實務，筆者提出六點促進有效週三進修的原則：
一、校長的積極倡導。校長畢竟是學校的火車頭，儘管當今學校領導環境困難，只要有心依然可做能做。校長必須展現週三進修必做必行的決心，言必信行必果，讓同仁確知週三進修一如照表上課，是老師必須履行的行為，而非自由參與。
二、領導者身先士卒。校長、主任必須以身作則，週三進修不能巧編藉口缺席。有的校長介紹完講師就藉故退席，有些學校主任週三進修以業務繁忙逃避，又不能體認行政一體的精神，教務處主辦進修輔導室主任缺席，反之亦然。校長、主任是學校的領導者，自己帶頭負面示範，拿什麼要求老師進修？
三、硬性與柔性的進修要平衡。「硬性」（rigidity）是挑選學校發展或教師教學之所最需、要求全校一率參加的進修活動，貴精不貴多，以筆者學校為例每學期約排六場次，該六場週三進修不開放補休，也儘量鼓勵老師同仁不請假缺席，若真有事，勞請親向校長說明請假（這樣一來請假者通常不多）；「柔性」（elasticity）則屬較次要者，照常排定進修場次，但開放補休或請假，在校者則一率參加進修活動。須注意，硬性與柔性進修應相互交替，以資調劑。
四、進修必須沒有死角。全體同仁都要進修，有人以為周三進修只是老師的事，其實除了事務工友之外，學校的服務同仁包括主計、人事、職員、幹事、護士、雇員及實習生等，原則都應參加進修。這些行政同仁既然在學校服務，就應該了解學校教育的相關知識及措施，具備相當知能，才能有效支援老師教學，不能成為進修的化外之民。
五、進修內容必須充實而精彩。豐富有料、具有價值性且饒富生動趣味是週三進修的原則。講師的選擇很重要，有的講師滿腹經綸，卻只能催眠；有講師妙趣橫生，卻只有扯淡。這兩者都會引起老師反感，慎選講師，讓老師在輕鬆愉悅的氣氛中學習，使這次進修成為下次進修的增強物。
六、知、情、藝三者要能兼顧。許多學校週三進修多偏向知識性的講座、研討，加上少部分藝能科的研習，對於情意的陶冶相對偏廢。其實老師縱然學富五車，縱然才華洋溢，如果缺少教育愛，一樣不會把所學盡心盡力教導學生，過往教育曾被譏嘲為有教無「淚」，精心安排情意的心靈充電，可以促動老師們由感動而行動。
◎知、情、藝，進修的三個領域
上述第六點知、情、藝三大領域，週三進修應有均衡的分配，其內涵如下：
一、認知領域：指教育專業，如教育心理、哲學、教育相關法令等學門。實施方式包括研習、修讀學分、讀書會、演講會、中心議題討論、各科教學研究會議（領域教學研究會）、教學觀摩暨檢討會及行動研究（action research）等。
二、情意領域：指品德教育，即教育愛、悲憫關懷及教師操守等項目。教師部分，應公平無私、有教無類、潔身自愛、避免師生移情等；行政部分應積極開創、奉公廉潔等。情意領域的進修方式比較可以多元變化，像演講、多媒體介紹、電影戲劇欣賞、參訪觀摩、專書閱讀等。
三、藝能領域：指音樂、美勞、體育等等藝能科目的1.素養及2.教學能力，前者必須具備若干「底子」或才能，後者則透過研修就可達成。實施方式包括研習、賞析、參觀、技巧練習、實作或創作等。
肆、加強教師藝能進修，彌補師資培育的偏誤
前述進修內涵的三個領域中，筆者發覺，藝能領域是目前國小老師普遍薄弱的。此與台灣這波教改首先消滅師範制度、鑄成師資培育的偏誤有關。筆者念師專時母校強調「教師能力本位」，要求師專生要通過琴法、板書繪圖、體育技能等等小學教師之本位能力檢測，所以畢業什麼課都能教，什麼活動都能帶；而今，許多師資班（師院亦然）出身的老師不具備藝能素養，這部分卻是中小學所必須。尤其目前大多數國小老師只能教國、數、社等靜態學科，對於音樂、美勞、體育、書法甚至自然實驗等多無法勝任，對學生的藝能活動或競技也視為畏途。
◎許多教師藝能教學養弱
較令人憂心者，若干老師觀念不清，把學生的藝能活動或競技指導視為「外務」，像學生的美術、勞作、合唱、器樂演奏、書法、作文、演說、相聲、戲劇、體操國術、舞蹈韻律、田徑、球類、民俗體育、游泳、電腦打字繪圖、棋藝以及童軍、團康活動、藝文展演等等，這些是提供孩子多元試探的學習，本就是學校教育不可或缺的內涵，其中有的必需普遍教學，有的必需菁英培訓，越來越多老師無能、無願承擔。因為師資培育方向偏誤，只要修些教育學分就具備教師資格，所以老師只能教教國、數、社、英等學科。也因為缺少藝能專業，容易採取逃避否定心理，認為藝能教學或培訓是別人的事，甚至以「外務」視之。
我們常要慨歎，如今有多少藝能競賽是學校老師教出來的？的確，現在的藝能精英學生，多是家長花錢讓孩子校外補習來的，連學校參加的團體競賽也多以外聘老師訓練的方式，學校老師一旁輔導都感覺吃力，這和過去由學校老師自行挑大樑不同，例如舞蹈比賽，還有幾個學校是老師自己編舞、自己指導的呢？這是老師本職學能窄化，也是學校的教育衰落。說來洩氣，國家投資偌大的教育經費，學校的教育卻未必對等回收；老師的人事費用如此龐然，卻不如坊間的指導有效，實在值得國教同仁一同檢討。其實問題在制度，不可諱言先有師資培育失當，後有老師的保障週延，部分老師不夠專業，卻仍不自覺。
◎老師應面對藝能學習
既然教師之認證退場機制沒有，就應強化本職學能進修，但顯然也不夠落實，造成「一旦教師、終身教師」，教好教壞都是一輩子，導致好老師進不來、壞老師出不去的荒謬。擔任老師的國教同仁應當自覺，自己過去所接受師資培育內容，其時間或有速成或久遠、其內涵或有不足或陳舊，應該利用在職課餘，尤其在藝能領域多多修習，以資彌補。雖然不必樣樣精到，至少通曉數隅；雖然未必具備藝能專長，至少懂得如何教學。
準此，藝能科的研修活動在今日國小更顯得重要。小型學校包班制比大型學校明顯，學校藝能活動往往也全校一起來，每位老師都逃不掉藝能教學的大擔，更必須加強藝能科的進修研習。
教師的藝能科進修，分為兩個重點：
一是教師藝能技巧專長的學習，這部分涉及老師的興趣、性向及專長領域，需較長時間的班期進修，比較可行的方式是利用校外時間辦理或教師自行進修，然而許多藝能項目受到「時過然後學」的限制，不是每位老師都能有效學習的，不過年輕老師可塑性高又來日方長，應可規劃學習。
二是藝能教學的教材教法的研習，可以利用週三下午或寒暑假辦理，聘請學科專家或縣市藝能科輔導員授課。藝能教學是老師本職學能的一部分，既然「吃這口飯」，不會當然得學，況且終身學習的時代，傳授知識的老師更要身體力行，只要老師敞開心胸學習，藝能教學就能奏效。
伍、結語：我門有權拒絕進修嗎？
總之，老師同仁應當體認本職學能有所不足，抗拒進修就算無損工作權，但對教師專業是有虧的，教師法對老師的保障很充分，這表示對老師的尊重，老師更應自我惕厲珍惜。任何行業無不面臨無情的競爭與調適的壓力：銀行明天換電腦，行員今天就一定得學好新的櫃檯處理系統，否則就得捲鋪蓋走人；台積電、聯電等資訊產品的週期不到半年，彼此商機的生存競爭可謂你死我活，明天人家有新產品新行消，你今天非得連夜想出抗衡的點子，否則就面臨敗亡的命運。比起這些，老師這行還算反應徐緩的，但我們有權利以不變應萬變嗎？我們有權利拒絕進修嗎？或者說：身為教師，我們有不再進修的本錢嗎？
參考文獻：
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饒見維（1997）。學校本位的教師專業發展活動在我國之實踐途徑，進修推廣教
育的挑戰與展望（國立花蓮師範學院進修暨推廣部主編），頁217-228。台北：
師大書苑。
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