自殺（suicide）個案頻傳，我想起一件童年小事：小二時班上一女生的媽媽喝農藥自殺，有回和這女生吵嘴，她說我是外省仔囝（似有輕鄙之意），我生氣回她「你媽喝農藥死掉」，她於是默然無語，吵架就此結束。年稚無知，事後也覺得這話太傷人，但一直不敢向這女生道歉，國小後各奔蒼茫，沒再見面，至今猶有疚憾。現在為文探討自殺問題，願能對此一虧心有所彌填。
○悲劇苦人，就在你我身邊
小時家境困蹇，母親常叨唸「不如死了算了」，有一凌晨發現她不在床上，父親發動全家搜尋，特別是村庄田園的老井、大樹，後來找到庄外徘徊的母親，包袱裡果然有一瓶巴拉松（神經毒農藥）。我開始覺得嘴巴說想死的人，並非只是說說，很可能真的會做，此後對母親的行蹤就特別注意。高慧敏（2000）等研究指出，有50％~70％的自殺者在生前曾以各種方式向周圍親友、同儕或其它重要他人傳達過輕生的念頭（引自林綺雲，2004）。可見表示要自殺的人，付諸行動的可能性極高，但周遭人往往輕忽徵兆，而鑄成遺憾。
有位做粗工的鄰居，曾在自家二樓鐵窗上吊，幸好及時送醫撿回一命，去年初秋的一晚，突然打手機給我「感謝多年的照顧」，說完就掛電話，我覺得蹊翹，馬上回撥，他說可能就像倪敏然吧（逢倪自殺事件不久），道聲再見就斷訊。這時是九點，我認為事情嚴重，馬上聯絡他太太，她竟然抱怨說丈夫愛叨擾人、別管他啦等話，我要立刻發動尋找，她卻說不要緊，我只好四處打電話協尋。直到午夜，發覺從不晚歸的丈夫未返，她才開始緊張，遍尋可能地點，一夜無所獲，我那喚他阿伯的倆女兒都擔心得通宵未眠。還好隔天不是壞消息，他夜間在山區躊躇，被巡警發現時車上有麻繩和農藥，就近送他到大姊家安置。我一再叮嚀他太太要注意，至今我也還擔心他，因為自殺過的人再犯率很高。
好友的學校有一單身女老師，平日活潑開朗，卻一夕之間輕生送醫，還好獲救復健中，提醒好友要不斷追蹤輔導，最好安排室友同住關照；友人中縣立新國中創校的賴校長，我重建九二一校舍，他帶夫人前來觀摩，言談間充滿企圖心與教育熱忱，卻在他籌建的新校舍自縊；女兒就讀的中縣成功國中卓老師工作熱膓投入，在辦學成果深受肯定的該校扮演關鍵腳色，還長期認養三名貧童，豈料過年前掐死重障的「愛女」，溫馨家庭毀於一旦，也是另類「自裁」；念師專時的一位曾是全校學生自治會康樂組長的李姓女同學，活力洋溢，誰料畢業教書的第一年就服農藥身亡。生活週遭，可能充斥幾多悲苦人！
○自殺頻傳，宛如會傳染
今年開春以來，令人哀嘆的自殺事件頻傳：大年初四北市陳老師疑因同事壓力燒炭自殺，初六高市的黃某與九歲輟學的兒子燒炭雙亡，初七基隆傳出女子久病厭世燒炭自殺，初十台北麵攤老闆攜二智障兒燒炭三死，元宵日中縣情侶手繫紅線車內燒炭自殺雙亡，隔天北縣失業男引爆瓦斯跳樓了斷，再翌日雲林麥寮一家四口因卡債高築在汽車旅館燒炭自殺，…。這些都過於突發，都讓親人難以接受。
一般以為自殺多是生活困頓、走入絕境者，其實這只佔一部分。看似光鮮耀眼的藝人自殺率更高，從早期風靡東南亞的「梁祝」的女旦樂蒂、知名藝人于楓、美豔影星陳寶蓮、「英雄本色」天王張國榮，喜劇名角倪敏然，最後都選擇自殺。「老人與海」的諾貝爾文學獎作者海明威、日本大作家三島由紀夫、「哭泣的駱駝」作家三毛，都以自殺結束自己。
自殺有其感染性，上述偶像型人物自殺，更易引起模仿效應。日本過去有武士道精神，認為自殺代表悲壯、殉道，是勇者的表現，所以自殺可能被讚美、傳頌；現在武士道雖然成為過去，而餘緒尤存，日本青少年有集體自殺的風潮，透過網路傳播（還有自殺專門網站），呼朋引伴，志同道合者互相取暖壯膽，甚至把自殺當成一種次級文化在流傳，經常傳出讓社會震驚的自殺事件。
中研院研究員鄭泰安指出，日本八○年代的青少年偶像歌手岡田有希子，以年僅22歲的花樣年華跳樓身亡，事經媒體大幅報導，日本當年的自殺人數大幅增加了40％，增加的多屬20歲以下的青少年，且同樣多以跳樓結束生命。又如2003年的愚人節港星張國榮跳樓自盡，該年4月上半個月的自殺案件馬上顯著增加，並以男性25至39歲者居多，自殺也多採跳樓方式。而台灣倪敏然去年5月自殺後，自殺率同樣顯著提升。
○青少年輕生，有增加趨勢
近年，青少年學生自殺案件也有增加趨勢，去年建中學生受不了課業壓力跳樓，北市議員藍美津的小女兒在住處自縊，東海大學男生因課業挫折自殺，多年前年本北一女倆學生相偕到宜蘭自裁，中二中學生在校園上吊，嘉義國中女生相約跳潭化為波臣，基隆二位高中同學投水自盡，春節後十歲女童玩到凌晨三點留下「不想活」的劄記忽焉懸頸床頭…。青少年自殺何其多啊!
依據教育部的資料，2003年有55名學生自殺死亡；2004年增至70人；2005年一至十一月已增到91人，光十一月就有十六名學生自殺，創下單月最高記錄。在學生意外死亡原因中，自殺僅次於交通事故。去年自殺學生的年齡有往下延伸的趨勢，大專生佔41%，高中及職業學校學生佔36%，中學生約佔15%，小學生有八人自殺死亡（大紀元，2006）。然而，由於自殺仍屬敏感話題，且涉及保險給付，常被謊報為意外或突發病故，實際自殺死亡人數可能高得更多。
○成年憂鬱、青少年課業，兩大殺手
關於自殺的原因，在輔導領域有不少探討，黃德祥（1995）整理自殺有四大類原因：（一）人格問題，憂鬱症最多，其餘如溝通技巧不良、過度敏感、易受暗示及宗教幻想等。（二）家庭問題，家庭功能不彰，像親情失落、親子角色倒轉，家庭氣氛惡劣等。（三）同儕問題，同儕關係不良失去支持，或甚至青少年「流行性」自殺等。（四）社會因素，家庭解構、邪異宗教蠱惑、社會流動劇烈、成就取向太強等。精神科醫師邱家宜（2001）也指出，幾乎所有的自殺個案（98.3％），自殺前都至少有一種以上的精神疾病，其中又以重度憂鬱症（87.1％）的比例最高。可見，憂鬱證的確是自殺的主因。
至於青少年自殺的原因，與成年人不盡相同，筆者歸納下列幾點：
一、課業壓力：這是中小學生自殺的主因，有些表面是親子溝通不良，是心情沮喪，但導因多半是學業問題，尤其會唸書的明星學校學生，發生比率更高。青少年把生命價值與課業成就畫上等號，也把父母親友之愛與課業成敗綁在一起，對於課業只許成功不許失敗，一但挫折就極度痛苦。
二、家庭問題：離婚、單親家庭氣氛差，親子、手足關係冷漠，加上大環境不景氣，家庭經濟不佳，更容易誘發失敗家庭，孩子在痛苦家庭中卻無力改變環境，轉而尋求「解脫」。
三、人際關係：尤其社會結構改變，青少年疏離感增加，青少年屬於同儕認同期，若人際關係不佳失去同儕支持，孤立感產生強烈的壓力。
四、情感問題：俗云「情關難過」，感情困擾、失戀等會造成重大壓力，對某些青少年來說很難走過，如果缺乏其他支持，易萌短路。
五、心理問題：青少年憂鬱症多由挫折感衍生而來，隨著功利社會競爭激烈，價值紛亂，青少年人生目標迷惘，生活瀰漫著無力感、苦悶感，憂鬱症也跟著如流行病，日益蔓延，成為自殺的元兇。
六、模仿行為：透過媒體的渲染，產生偏畸的模仿、認同作用，如果自殺者是偶像型人物，還可能蔚為自殺潮，或透過網路惺惺相惜，互相慰藉，也不乏網路互邀自殺的案例。
○缺少社會依附，個體「了無罣礙」？
談自殺原因，晚近自我心理學（self psychology）強調個人命運由自己決定，人要活出自我，不必活在別人的眼光之中，卻也衍生另個問題：即個體變得無所牽絆，我只有我，我沒有別人，父母妻兒親朋好友都不再是問題，個體更可隨性。
過去農村社會雞犬相聞，相互依附，而且每個人活在宗族親友的框架之中，必須因循周遭的期待發展，自由伸展的空間有限，個體被束缚，生命被囿限，活不出真正幸福自在的人生；其實這種現象在工商業發達、傳統宗長制農業社會解體後，那套框架也沒有了。這時需要的，反倒是適度的社會制約，發揮良性的團體監控功能，例如社區公寓、巷弄里鄰之間的敦睦關照，可惜已然不可多得。
於是，人活得很自我無羈，個體「了無罣礙」，要死要活繫乎自己一念間，生命變得危險而脆弱。這樣的社會變遷與哲學思潮，也許是自殺攀高的因素之一。
然而，審視都許多自殺原因難能服人，太多自殺因素複雜且無法以常理歸因。自古以來自殺總有一層神秘薄紗，有些人看來令人生羨，一切不壞，卻選擇這條絕路；有些人誠然是面臨困擾，但若據此而得自殺，那天下人早已自了逾半。生命無非都在趨吉避害，物種演化的過程也大抵就是求生的過程，古人也說螻蟻尚且偷生，為何有愈來愈多自殺的現象呢？
有的自殺有預警，會透露輕生念頭，從口頭、書信、網路或危險物品或行止得知，這種還算可以預防注意，若真發生遺憾，家人也較願意接受；但有的沒有徵兆，說做就做，讓人無法接受。人間無法歸因的事，往往訴諸鬼神，其實這也是沒有答案的答案。心理分析大師佛洛伊德（Sigmund Freud）說，「人有求生，也有求死的本能」，寧非真耶？
○教孩子學會「抗壓」、「減壓」
自殺的預防，首重輔導孩子學會減壓與抗壓。壓力（stress）是成長的動力之一，但必須適度。減壓是合理的目標與期待，抗壓則是積極正向思考，分五點來說：
一、適度的成就期待：依孩子的性向、能力、興趣等條件合理期許，不必要求最高標準，不要做過多比較，第一名只有一位，不做第一名，做個快樂人又何妨？好歹，讓孩子好好活下去總比逼死他強太多。
二、良好的支持網絡：師生關係、同儕關係力求和諧，有衝突應及時化解。老師、父母也應了解孩子次級團體的互動情形，與孩子好友保持互動，能察顏觀色，孩子面臨團體或人際壓力時，適時伸出援手。
三、有效的諮商輔導：運用團體、個別諮商，以無條件的積極關懷、支持，接納孩子，建立溫馨關係；鼓勵孩子傾訴或澄清問題，進而建立健康的思維，調適自我身心。青少年正處於身心發展的風暴期，情緒複雜、敏感，感情脆弱而豐富。父母、老師應該多予體諒，幫助孩子找到適當的情緒出口。
四、健全的家庭關係：成人有主控籌碼，孩子卻只能陷於無奈，經營溫馨家庭是父母的責任，夫妻問題縱難避免，也要降低對孩子的傷害，否則造成孩子厭世，等於是父母殺了孩子。所以，學校的親職教育也要納入生命教育在內涵。
五、完備的生命教育：學校推動生命教育，重點應讓孩子愛惜生命、尊重生命，體認生命並非獨存而是相互依附，個人的消逝留下親人苦痛，生命的權利、義務觀念務必建立；其次為挫折容忍力，有接受失敗而愈挫愈奮的勇氣與韌性。
○注意自殺徵兆，積極介入輔導
對於青少年自殺的徵兆，輔導學者黃有志（2002）呼籲，應隨時留意孩子的情緒反應，若有以下的行為表現，就應提高警覺：1.情緒起伏不定：孩子是否變得喜怒無常？2.性情突然轉變：本來溫婉而變得暴躁；健談開朗而變成愁眉深鎖？3.情緒低落：對事物提不起勁、了無生趣？4.情緒時常失控：變得很易哭泣，小事也會過度反應？5.焦慮難以入眠：徹夜輾轉反側，起床徘徊不能入夢？為人父母老師者應該敏於觀察，發現有異多予關心注意，陪孩子共度難關。
至於發現青少年有自殺徵兆或舉動，必須積極介入，採取有效的輔導行動：
一、給予支持：遇有自殺事件，先別急著曉以大義，只需安撫關懷給予溫暖，讓他感受到他人的支持，覺得溫情滿溢，就能打消死意。人本心理學者羅吉斯（Carl Rogers）的同理心（sympathy）諮商理論最好，有人形容為「嗯、嗯」理論，就是無條件的積極關懷。
二、提供協助：等情緒沉澱了，再釐清是課業、感情、金錢、親子同儕問題？或純粹是心理困擾如憂鬱症等，需要輔導、矯治或協助解決。大多問題的客觀事實他人無法借箸代籌，但提供關懷多半就能跳脫鑽牛角尖的負面思維，而走出危機。
三、一起走過：即伴同監控，最好暫時安排重要親友共同生活，就近觀照。若客觀條件不許，起碼適時給予電話關心，尤其發動死黨或深閨密友關懷，陪同走過危險的黑暗期，也可以請求生命線或家扶中心等社福專線協助。
四、追蹤輔導：自殺行為有重複性，再犯比率高，必須持續小心關注，而自殺通常被視為非正常行為，旁人的關心必須謹慎，言語行動上都要避免刺激，雖然不必忌諱，但也要避免張揚，若讓當事人覺得有失顏面，反倒挑起情緒而衍生危險。
○媒體應自律，勿推波助蘭
此外，媒體的推波助瀾，無意中扮演自殺幫兇，像最近燒炭自殺激增，難謂與媒體報導無關。有媒體把自殺等悲劇新聞以分解動作的誇張圖文呈現，頗有拿別人的悲苦事件當成滿足好奇的閱聽題材，不但對當事者造成二度傷害，也對青少年示範錯誤行為。
世界衛生組織（WHO）曾經針對媒體如何報導自殺事件，提出七點守則，可作為傳媒自律的標準，包括：1. 負責的報導，不報導自殺細則。2. 不將自殺者英雄化，避免誘發他人仿效。3. 不可簡化自殺原因。4. 媒體應多宣導防救諮詢網站與電話專線。5. 不把自殺新聞以聳動、煽情、誇大或鉅細靡遺報導。6. 避免把自殺描述為解決問題的有效方法，或達成目標的合理方式。7. 報導應考慮會不會對家人和倖存者造成傷害（張育嘉，2005）。簡言之，自殺事件雖具新聞性，媒體應以哀矜勿喜的態度，善盡新聞倫理，不聳動渲染，避免製造歪風。
○強化生命教育，建立正向思考
針對學校老師，教育部（1993）編製了「校園自殺防治手冊」，提供教職員的自殺防治內涵，包括提高對自殺問題的敏感度，了解學生的壓力來源，敏覺自殺的警告訊號，提供資訊以釐清對自殺的錯誤觀念，知暁學校的危機事件處理策略及流程，充實防救的知能以有效處理自殺事件，清楚自己在自殺防治工作的角色，審酌自殺行為是否保密的能力，以及熟悉社會資源與個案轉介等。
目前強調「教訓輔三合一」，就是要全校老師共同負起學生的輔導責任，防範學生尋短更為首要之務。學校推動生命教育，內涵應強調生命的價值，建立孩子的正向思考，孕育積極的人生觀。台語有「好歹想起來擺著」，意即好壞事情都有心理準備，並坦然承受結果，祖宗老話「事上石多金玉少」、「人間苦多歡樂少」可以給孩子心理建設，孩子有「人生不如意事十常八九」的體認，等於打了免疫針，遇事便不再張惶失措。張忠謀說得好：能「常想一二」，而且「不思八九」，人生就會「如意」，這就是正向思考。
除了教孩子健全自己，別忘了也許周遭猶有悲苦人，要能隨時敏覺、隨地助人，這是生命教育課程中另個務實重點。＃
參考文獻：
林綺雲（2004）。校園自殺防治落實之道～從自殺防治訓練方案做起。讓愛起飛
-93年生命教育種耔校長研習營 (第一場)資料。http://www.mwr.org.tw/
邱家宜（2001）。自殺風潮一波波--台灣的精神醫療亟待補破網。刊於「新新聞」
週報731期。
張育嘉（2005）。正視「自殺」之社會問題。刊於「國政分析」社會(析)094-018
號，07/21,2005。
黃德祥（1995）。青少年發展與輔導。台北：五南。
黃有志（2002）。青年自殺與壓力調適。刊於「國家政策論壇」第2卷第4期。
教育部（1993）。校園自殺防治手冊。
2007年6月1日 星期五
教師的人際溝通與人際吸引
壹、前言—----體認師道價值的變化
學年伊始，老師迎接新的班級、職務、甚至新進的學校經驗，修好人際關係這門學分，往後的日子才會順遂快樂。林清江調查比較1971、 1979及 1991年老師職業聲望（Job popularity）與職業形象（Job image）結果發現，社會大眾對於老師職業的評價一直很高，於今倏乎已過二十餘年，並無明顯變化（謝小笒，1995）。老師的待遇與職業聲望都居中上，照說生活品味人際關係（human relations）應該也屬中上，其實不盡然。
筆者觀察老師性格，不是擅於以說教，就是冷漠進退；不是表現出高處指導者，就是一副憤忌世俗的睥睨者。這些對人際關係都不是正面的態度，也許就是職業病吧。這個毛病在過往倒也無事，過去學校是知識唯一的傳習所，老師是知識的掌門人，家長多屬「青瞑牛」（文盲），在尊師重道的保護傘之下，小孩交給了老師任憑處置，雖不至於要宰要剮不過問，至少老師的管教家長沒有二話。老師穿著儘管破舊邋遢，仍被尊為仙風道骨；儘管主觀偏執，仍被奉為擇善不阿。
曾幾何時，受到少子化、個人主義教改思潮澎湃洶湧、父母教育水準提高及社會價值迷亂等影響，家長的學歷與老師並駕齊驅，學校不是知識的唯一來源，老師的生活閱歷不如家長深廣，加上人本主義高唱入雲，傳統師道價值逐漸裂解（錢得龍，2004）。老師如果還是以往的老師性格，註定要不快樂了。
貳、「老師性格」的特徵
老師工作稱「鐵飯碗」，無形中也助長老師性格，筆者觀察歸納「老師性格」有幾個特徵：
一、擅於指導（Guide）：是「擅」而非「善」，似以先知自詡，對家長說話常是「你應該」、「你讓她」、「你不必」等等辭令，以含有指導、命令的口吻幫家長做決定。自己愛發議論，卻聽不進別人的想法，家長不再是農夫，如何再輕易說動？
二、難於妥協（Compromise）：就算願意聽，也覺得自己是人間導師，不願真去體諒、讓步，怠忽別人的想法，輕估別人的困難，「眹即真理」，甚至把妥協讓步當成師道淪喪。
三、多於防衛（Defence）：對不同意見過度反應，不是激烈抗辯、弄得親師衝突，就是冷漠消極、不予理睬，輕豎白旗，可能放棄家長也放棄孩子。強迫義務教育，家長也有幾分無可如何。
四、強於自尊（Self-esteem）：自尊自我概念（self concept）的正向特質，但是過於自尊與自卑其實一丘之狢。如今老師從被供奉為與天地君親同列到家長動輒質疑，往往自尊與自卑矛盾交雜，一面顯示孤傲不群（Arrogant）的傳統驕氣，又有冷漠退縮以求自保的卑態。
這些，剛好都是人際溝通的絆腳石。
參、老師對人際關係應有的自覺
傳統因為家長聽話、認命，教師人際關係或說親師關係不是問題。現在家長跟老師衝突了，到處詆譭造謠者有之，串連抵制者有之，鬧到校長室者有之，找縣長局長申訴者有之，最糟糕者是運用政治手法，找民代及壓力團體召開記者會，搞得老師沮喪不堪。
老師不能再耽於過去穩坐寶座專等百鳥來朝的美好時代，應該體認溝通技巧的重要，即知即行，才能免於滿臉豆花猶不自知的困窘。
退一步看看，私立幼稚園的老師看到學生送來，常要迎出去屈下（我不能說跪下）一腳，替孩子整衣順髮；私立中學的老師每每要拜訪新生家長，哀哀懇求，展現謙卑熱誠，只希望貴子弟能來接受教導。這些通常把溝通技巧發揮到極致；公立學校的老師無法體會，尤其一輩子操學生生殺大權的大學教授，只有人順我，何曾知道我順人？所以排課不順可怒吼，開會經常鐵公雞，反正教職不動搖，薪水少不了。教改廣設（其實濫設）高中大學，預估不久的將來大學會倒聲連連，教授恐怕也要奔走找學生才能保住飯碗，那時候教授的溝通能力肯定大躍進。國中小老師比教授好些，但好不了多少。
近年強調家長教育權，即家長的教育選擇權，有學者提倡公立學校應該也採取市場自由競爭取向，若真的實施，老師擔心減班丟飯碗，一方面要對學生嚴管勤教拿出績效，一方面得對家長和顏悅色，這時候老師肯定是個溝通高手。
人不能離群索居，魯賓遜就那麼一個，何況是英國作家丹尼爾狄福（Daniel. Defoe）童話人物罷了。既要過社群生活，就免不了人際關係，人際關係良好的老師，對教學可以減少阻礙、順遂圓滿；對做人也可以廣結善緣、心情悅懌。
肆、老師人際關係的層面
講到人際關係就要說人際溝通（interpersonal communication）與人際吸引（interpersonal attraction），能夠吸引人才能與人溝通，人際吸引可為溝通搭橋鋪路，使其水到渠成。老師的人際關係包括行政、同僚、家長及對常人這四種，雖有不同的形貌，但結果異曲同工。
首先是行政層面，這分兩端，一是行政團隊本身，一是行政與老師之間。行政團隊包括校長、主任、組長、幹事及技工、僱員等等，這是科層組織（bureaucracy），必須依循典章制度、依法辦事、職權分工、階級權威、檔案卷宗及職務機密等，行政團隊應逐級授予權責，溝通協調保持流暢，避免躐等越級。行政溝通正式的部份為會議及文案計畫，非正式部分為指令、請示或聯繫，行政溝通的目在完成校務，合法合理前提之下，應以校長的意志為核心，行政一體，才符合行政倫理。
行政與老師，雖不必視為管屬之間而言聽計從或逆來順受，但權利義務或是服從配合的工作倫理仍要顧及，兼任行政者對老師應該協調服務真誠體諒，老師對行政同仁應該抱持尊重支持的態度。一方避免怠惰徇私或專擅粗糙，一方避免疑慮猜忌甚至謿諷逾分。儘管校園民主開放、多元參與，基本上校長還是國家、人民委託的學校經營者，他負責學校的成敗，也負責許多校務決定，其權責與領導運作必須拿捏精準，學校教育才能有效，這些不因社會變遷而迷失，老師能夠體察，才不會偏執而把溝通當成抬槓，或造成學校二分對立，那就有損工作倫理了。
而行政也應以身作則，事前多做溝通，事中機動支援，事後確實檢討；關懷老師、鼓舞老師，讓老師有好環境可好揮灑，「老師服務學生，行政服務老師」，行政教學一體，學校一家就靠成功的溝通。
第二個是老師同僚間的溝通，這層比較沒問題，小型學校老師彼此熟悉像一家人，通常比較溫馨；大型學校受限於空間因素，只有同學年感情較好，其他同僚則因為互動不足，顯得疏離。老師同僚間屬於非正式組織的情感依附，立場權益雷同，凝聚容易，同僚間溝通的困擾並不嚴重。
隨著教師組織與教師權益運動的抬頭，同僚凝聚可能走向不利教育或學校目標的偏鋒，大家應當注意並省思。
第三是親師間的溝通，這個層面問題愈來愈嚴重，受到時代因素（前述）的作用，老師的士大夫傳統觀念仍未褪去，對於家長動輒不從很難接受，家長認為老師只是教學行業，應該平等對話，雙方價值落差衝突於焉滋生。筆者觀察，老師對於家長的意見或批評，容易反應激烈，對家長會產生不可理喻的想法，若家長是高社經族群，那衝突就更難避免了。這種溝通障礙，讓老師與家長情緒困擾而弱化教育效果。
第四是常人的溝通，老師講台站久了，不免自覺高高在上，這許是老師的宿命性格，與鄰居朋友交往，流露睥睨挑剔貢高不群等個性。過去出自師範教育的背景，生性清儉觀念保守行事謹慎，這些特質在老師角色或獨善其身可以，在人際互動就不見得可行。筆者居住的社區就有許多老師，幾乎都是車進車出與鄰居不相往來，生活簡單內斂，卻又不似高社經階層生活多元的深居簡出。
可以想見，老師人際關係平均得分約只中下，老師雖然切中人人羨慕的「錢多事好離家進」，但許多老師活得未必快樂，患失眠、憂鬱或心身症等情緒困擾的的不少，壓力來源多屬工作壓力與人際技巧欠佳。老師能有商場業務員的一半的危機感，把人際技巧當工作，大概可以大大減少人際疏離，增添生活滿意感。
伍、老師的人際溝通
老師的人際關係學分分為兩個層面：一是人際溝通，一是人際吸引。
先說教師的人際溝通。以學校正式組織來看，溝通愈良好傳達的效率愈高，最理想的狀態是像人體的反射神經，左腳踩空了右腳瞬間伸出補位，免得踉蹌跌跤，這是神經傳達正確、綿密配合的效果，在行政組織上，是成功溝通所呈現的默契，如果組織溝通不良，人際關係會阻滯癱瘓，左腳出問題非只關左腳，整個人會隨之跛掉，學校也是如此。
先談老師的有效溝通，綜合李美枝（1986）、陳皎眉（2004）及林仁和（2002）等學者的著作及筆者的觀察，宜先注意下面變項：
一、有關態度方面：
1、牽涉情緒成分的信念，改變比較困難，宜漸次進行。例如，老師知道某家長對自己「看不慣」、有成見，對自己的教學也會挑剔，其中已涉非理性成分，必須以耐心、行動，多次證明與解釋。
2、避免訊息具威脅性，而引起副作用----防衛機制（mental defense mechanism），如此不但溝不通，反而造成不易收拾的惡果。例如，老師在家長面前提孩子，就算孩子真的怙惡不悛，也必須先挑其好的先說，否則家長一聽別人批評自己的「心頭肉」，先覺得老師不愛自己的孩子，接下來的話不但聽不進去，還會引發攻擊（attack）如吵架、爭鬥，反向（reactiom formation）如氣老師卻反而表現對老師誇張的客氣、轉移（displacement）如對孩子出氣或冷漠退化（regression）如與老師不再互動等等非理性的消極反應，溝通變成障礙。
二、有關團體方面：
1、先了解溝通對象所屬的團體屬性及觀念取向，並找出上層關鍵人物，先從良性互動著手，多多接觸，再設法進行改變。上層既已平靜無波，下層哪會捲起千層浪？許多所謂團體意見其實是一、二人的意見，因為核心份子怕承擔過重，而以團體名義分攤壓力而已，溝通時不必面對團體，成員因為團體壓力而無人肯公開先軟化。只要找出關鍵人溝通，通常所謂團體意見就自然化解了。老師面對「一群關心的家長」時，可以先找龍頭著手。
2、正視並參與非正式組織（informal organization）的發展，這是以情感來結合自然的凝聚，其溝通至為真誠，其力量制為堅實。不管學校老師或家長都有「小圈圈」，善導之，這股力量會幫助學校上仙境；拂逆之，這股力量可使學校翻轉下地獄。若行政團隊能打入老師的小圈圈、老師也打入家長的小圈圈，可以建立情感。非正式組織的溝通往往超越正式組織，絕不可等閒視之。
3、溝通策略的運用：
a、注意時效，初始效應（principle of primacy）及時近定律（low of the recency）的拿捏要抓對，前者如諺語中的「先入為主」，後者如「臨陣磨槍」。新學年新老師，談吐舉止服裝儀容服務態度等都要注意，因為這時候大家都在打你的分數，這分數可能跟你許久，新人就算假仙也得裝裝，初始印象不可小覬。
新班級新家長的級任也要給家長好印象，許多聰明老師新學年先給家長一封信，陳明經營理念及教育熱情，開學初勤於電話訪談，安定家長軍心，換取家長的信任。第一印象好，爾後麻煩少。過去的從屬或死黨再好，邇近若不互動，很快就生疏了，認定哪個人值得維持關係，不可光靠過去的情誼，當下經營最要緊。
b、肯定參與者貢獻，人能領受尊重與榮譽，自然更能容光煥發自我肯定，而能積極向上拓展。筆者學校曾有次周報感謝欄漏打兩名指導老師，旁人不覺如何，卻引起這二名老師不平掉淚，並一再推辭指導比賽，可見其心中的衝擊。肯定是人人在乎的，尤其身為主任、校長者，不吝給老師鼓舞打氣，老師也多給家長、孩子讚美，雖僅一句話或幾個字，可能是最夠勁的加油。
c、適時提供事實以杜謠，人有事實資訊的需求，若未能接受事實資訊，必由謠啄取代，雖能滿足卻是誤導。筆者在北縣當級任時，有一民代到校長室喚我過去拍桌質問「為何讓女生到廁所吃便當？」，當下我只覺莫名所以，原來筆者剛退伍，要求打掃嚴，要學生要掃到在廁所吃便當也不噁心的程度，有一名過去老師特別寵溺的女生，她感覺沒有以前受重視，嫉生怨，回家跟父母加話，於是「一枝鵝毛變成一枝鵝」了。可見謠言殺傷力很大，要防微杜漸。老師間的耳語、家長間的傳言，學校、老師都應即時覺察澄清。
d、單面論述（one sided of argument）與雙面論述要適合對象，通常雙面論述對人較具說服力。不過，擔心知識淺、自尊低者不具分辨能力，可用前者，專挑好的說即可，例如對社經水準較低的家長；知識高、自尊高者或一般人用後者，正面儘量陳述，負面也說些，讓人有你頗持平的感覺，例如對學校老師的溝通。
e、要熱誠關懷、溫暖同理，以「誠」相待，不誠無物。「誠」與「實」不同，誠實不可混唯一談，誠者成功之言，實只是說真話。真話在人際溝通多半很傷人，老師興沖沖拿壁報給主任過目，主任皺眉說「坦白說沒看過這麼空洞的壁報」，老師可能發誓不再作壁報，像「逢人減壽、遇物加價」的應酬語怎能實話？見到家長就說「一個暑假不見怎老三歲」、「你孩子的童裝是199的吧」，實話固然實話，此後必與家長結下樑子。另外，傾聽最能表現真與誠關懷，是溝通必備。
陸、老師的人際吸引
其次談人際吸引（interpersonal attraction）。親近樂群是美德，孤僻卻是負面評價，就連外向也比內向受肯定。人本來就是好群動物，社會心理學家McDougall把群性（gregariousness）列為人類十八大本能之ㄧ。受孤獨之苦，是人類難捱之活罪，所以犯罪者徒刑就是以監禁為之，可見人之間親近吸引需求的重要。
要吸引人，與人互動的語言、表情、動作都要注意：
一、弄清對象。「對人說人話對鬼說鬼話」是真的，論語謂「中上之人不可語下也，中下之人不可語上也」，例如，情之間的囈語儘管觸動芳扉，絕不可與朋友同僚套用。筆者監工學校的921重建工地時，與版模工一口「維士比」一句話，我要的他們都配合，因為我們屬於「同一國」的，這是弄清對象。
二、語言動作應一致。表裡一致，誠懇樸實易被接受，若語言與表情動作不一，對方會相信表情動作，因為從察言觀色就會起疑，「相由心生」，這是自然流露無法掩飾的。例如，說假話臉會紅，叫客人不急自己卻已站起來等送客，對方馬上發覺是在敷衍了。
相互吸引的因素複雜，但有一些招數可以學起來：
一、時空的接近（proximity）。「近水樓臺先得月」、「遠親不如近鄰」等，美國學者Clarke（1952）研究俄亥俄州的哥倫布城一半以上已婚者，發現其結婚對象住在16條街之內，稍早Bossard（1932）研究也有類似的結果。幼年青梅竹馬長大分飛不再連絡，「水手之妻常有外遇」等，這些都是時空因素造成的結果。
與時空的接近相關者為熟悉性（familiarity），熟悉可增加辨識，減少對人的不確定、不安感，有助於正向感覺。老師要受人喜歡，就要主動接近人，增加接觸。熱情服務、主動積極的老師，通常「曝光率」高，也較能討人喜歡。
二、好的回饋交流。「投我以桃報我以李」、「愛人者人恆愛之」，依照社會酬賞與交換理論（social reward & social exchange theory ），要人喜歡，先要喜歡人，相互讚許支持，才能惺惺相惜。
三、態度相似。所謂「物以類聚」、「臭味相投」，思想觀念同質性，政治、宗教、意識型態相同者，相互取暖相處自然快樂。想與某人建立關係，可以投其態度之所欲，當然難免自隱立場。目前大家已被政治人物挑成立場兩分，這個領域若不確知家長立場，少提為妙明，以免引起另一部分不同立場者無謂的疏離與疑慮。
四、需求互補。男女之間常有此一配對，一依賴性強具戀母情結（Oedipus complex
）特質的男性，常找一個母姊型的女性匹配，截長補短相互欣賞有無，天造地設的一雙。筆者給人老古守舊的印像，但學校老師勇於展現活力，甚至以類似搞怪的「變裝秀」上班，我則欣然悅納，這許是一種互補型態吧。
五、充實自己。所謂「眾星拱月」，高能力者較受青睞，成為焦點。人往高處爬，人較希望與比自己優異者交往，可以顯示優越，可以拓展資源。但是注意，能力太高不行，「高處不勝寒」只好孤芳自賞。若自己真是「高人」，不妨偶出小錯，讓人有「此亦人也」的平凡感，才樂於同你親近。
老師要不斷進修充實學能、展現才華，較易讓人喜歡；但不必樣樣都超棒，搞得別人相形見拙，對人際關係反而不利；若真「好到不行」，還是適度謙虛為要。
六、外表好看。心理學上稱「月暈效應」（halo effect），即對外表好看者給予各方面的評價也較高。自古「英雄難過美人關」，尤其陌生之間的第一外表印象尤為重要，第一次印象不好，可能鑄下往後的成見，也可能沒有第二次了。老師新學期新互動，不可不注意。但足堪告慰者，時日既久，外表的作用漸減，所謂「入芝蘭之室久而不聞其香，入鮑魚之肆久而不聞其臭」是也。
談到外觀，筆者覺得老師普遍失分。常見一些體育老師（或有些男老師），終年的T恤、短褲，配一雙油黑黑的運動鞋；女老師穿個家居上衣、短褲、口紅也不擦，看不出任何品味、美感。老師的待遇優厚，卻多數穿著隨意甚至邋遢。老師也要面對學生、同事及家長，算是與人接觸較多的職業，怎能不講外觀呢。天生麗質者不多，靠適當的穿著打扮可以為外表加分。基於禮貌或人際吸引，老師還是在外觀上投資點心血好。
柒、結語----「愛人者人恆愛之」
本文乃學理與觀察之陳述，但筆者認為要老師要溝通順遂、受人喜愛，還是靠一顆心，即「愛」。墨子說「世亂何自起？起自不相愛」，「兼相愛則交相利」，並苦口婆心高喊「兼愛、非攻」，真想去愛人，怎會輕易動氣衝突呢？俗語「情人眼中出西施」，類推之，若真愛人，必如情人但見美好而包容缺點。以愛出發，以誠待人接物，就算一時遭到誤解挫折，終必受人尊重，而圓滿有成。「愛人者，人恆愛之」，愛是人際良砭，愛是不滅的能，能傳染擴散，愛終必反饋諸己。
參考文獻：
李美枝（1996）。社會心理學。台北：大洋出版社。
林仁和（2002）。人際溝通。台北：洪葉文化。
陳皎眉（2004）。人際關係與人際溝通。台北：雙葉書廊。
錢得龍（2004）。一場學校與家庭的戰爭—淺談親師之間的溝通與橋樑。師友月
刊，448，8-13。
謝小笒（1995）。重新思考教師角色。通識教育季刊，2卷4期。
學年伊始，老師迎接新的班級、職務、甚至新進的學校經驗，修好人際關係這門學分，往後的日子才會順遂快樂。林清江調查比較1971、 1979及 1991年老師職業聲望（Job popularity）與職業形象（Job image）結果發現，社會大眾對於老師職業的評價一直很高，於今倏乎已過二十餘年，並無明顯變化（謝小笒，1995）。老師的待遇與職業聲望都居中上，照說生活品味人際關係（human relations）應該也屬中上，其實不盡然。
筆者觀察老師性格，不是擅於以說教，就是冷漠進退；不是表現出高處指導者，就是一副憤忌世俗的睥睨者。這些對人際關係都不是正面的態度，也許就是職業病吧。這個毛病在過往倒也無事，過去學校是知識唯一的傳習所，老師是知識的掌門人，家長多屬「青瞑牛」（文盲），在尊師重道的保護傘之下，小孩交給了老師任憑處置，雖不至於要宰要剮不過問，至少老師的管教家長沒有二話。老師穿著儘管破舊邋遢，仍被尊為仙風道骨；儘管主觀偏執，仍被奉為擇善不阿。
曾幾何時，受到少子化、個人主義教改思潮澎湃洶湧、父母教育水準提高及社會價值迷亂等影響，家長的學歷與老師並駕齊驅，學校不是知識的唯一來源，老師的生活閱歷不如家長深廣，加上人本主義高唱入雲，傳統師道價值逐漸裂解（錢得龍，2004）。老師如果還是以往的老師性格，註定要不快樂了。
貳、「老師性格」的特徵
老師工作稱「鐵飯碗」，無形中也助長老師性格，筆者觀察歸納「老師性格」有幾個特徵：
一、擅於指導（Guide）：是「擅」而非「善」，似以先知自詡，對家長說話常是「你應該」、「你讓她」、「你不必」等等辭令，以含有指導、命令的口吻幫家長做決定。自己愛發議論，卻聽不進別人的想法，家長不再是農夫，如何再輕易說動？
二、難於妥協（Compromise）：就算願意聽，也覺得自己是人間導師，不願真去體諒、讓步，怠忽別人的想法，輕估別人的困難，「眹即真理」，甚至把妥協讓步當成師道淪喪。
三、多於防衛（Defence）：對不同意見過度反應，不是激烈抗辯、弄得親師衝突，就是冷漠消極、不予理睬，輕豎白旗，可能放棄家長也放棄孩子。強迫義務教育，家長也有幾分無可如何。
四、強於自尊（Self-esteem）：自尊自我概念（self concept）的正向特質，但是過於自尊與自卑其實一丘之狢。如今老師從被供奉為與天地君親同列到家長動輒質疑，往往自尊與自卑矛盾交雜，一面顯示孤傲不群（Arrogant）的傳統驕氣，又有冷漠退縮以求自保的卑態。
這些，剛好都是人際溝通的絆腳石。
參、老師對人際關係應有的自覺
傳統因為家長聽話、認命，教師人際關係或說親師關係不是問題。現在家長跟老師衝突了，到處詆譭造謠者有之，串連抵制者有之，鬧到校長室者有之，找縣長局長申訴者有之，最糟糕者是運用政治手法，找民代及壓力團體召開記者會，搞得老師沮喪不堪。
老師不能再耽於過去穩坐寶座專等百鳥來朝的美好時代，應該體認溝通技巧的重要，即知即行，才能免於滿臉豆花猶不自知的困窘。
退一步看看，私立幼稚園的老師看到學生送來，常要迎出去屈下（我不能說跪下）一腳，替孩子整衣順髮；私立中學的老師每每要拜訪新生家長，哀哀懇求，展現謙卑熱誠，只希望貴子弟能來接受教導。這些通常把溝通技巧發揮到極致；公立學校的老師無法體會，尤其一輩子操學生生殺大權的大學教授，只有人順我，何曾知道我順人？所以排課不順可怒吼，開會經常鐵公雞，反正教職不動搖，薪水少不了。教改廣設（其實濫設）高中大學，預估不久的將來大學會倒聲連連，教授恐怕也要奔走找學生才能保住飯碗，那時候教授的溝通能力肯定大躍進。國中小老師比教授好些，但好不了多少。
近年強調家長教育權，即家長的教育選擇權，有學者提倡公立學校應該也採取市場自由競爭取向，若真的實施，老師擔心減班丟飯碗，一方面要對學生嚴管勤教拿出績效，一方面得對家長和顏悅色，這時候老師肯定是個溝通高手。
人不能離群索居，魯賓遜就那麼一個，何況是英國作家丹尼爾狄福（Daniel. Defoe）童話人物罷了。既要過社群生活，就免不了人際關係，人際關係良好的老師，對教學可以減少阻礙、順遂圓滿；對做人也可以廣結善緣、心情悅懌。
肆、老師人際關係的層面
講到人際關係就要說人際溝通（interpersonal communication）與人際吸引（interpersonal attraction），能夠吸引人才能與人溝通，人際吸引可為溝通搭橋鋪路，使其水到渠成。老師的人際關係包括行政、同僚、家長及對常人這四種，雖有不同的形貌，但結果異曲同工。
首先是行政層面，這分兩端，一是行政團隊本身，一是行政與老師之間。行政團隊包括校長、主任、組長、幹事及技工、僱員等等，這是科層組織（bureaucracy），必須依循典章制度、依法辦事、職權分工、階級權威、檔案卷宗及職務機密等，行政團隊應逐級授予權責，溝通協調保持流暢，避免躐等越級。行政溝通正式的部份為會議及文案計畫，非正式部分為指令、請示或聯繫，行政溝通的目在完成校務，合法合理前提之下，應以校長的意志為核心，行政一體，才符合行政倫理。
行政與老師，雖不必視為管屬之間而言聽計從或逆來順受，但權利義務或是服從配合的工作倫理仍要顧及，兼任行政者對老師應該協調服務真誠體諒，老師對行政同仁應該抱持尊重支持的態度。一方避免怠惰徇私或專擅粗糙，一方避免疑慮猜忌甚至謿諷逾分。儘管校園民主開放、多元參與，基本上校長還是國家、人民委託的學校經營者，他負責學校的成敗，也負責許多校務決定，其權責與領導運作必須拿捏精準，學校教育才能有效，這些不因社會變遷而迷失，老師能夠體察，才不會偏執而把溝通當成抬槓，或造成學校二分對立，那就有損工作倫理了。
而行政也應以身作則，事前多做溝通，事中機動支援，事後確實檢討；關懷老師、鼓舞老師，讓老師有好環境可好揮灑，「老師服務學生，行政服務老師」，行政教學一體，學校一家就靠成功的溝通。
第二個是老師同僚間的溝通，這層比較沒問題，小型學校老師彼此熟悉像一家人，通常比較溫馨；大型學校受限於空間因素，只有同學年感情較好，其他同僚則因為互動不足，顯得疏離。老師同僚間屬於非正式組織的情感依附，立場權益雷同，凝聚容易，同僚間溝通的困擾並不嚴重。
隨著教師組織與教師權益運動的抬頭，同僚凝聚可能走向不利教育或學校目標的偏鋒，大家應當注意並省思。
第三是親師間的溝通，這個層面問題愈來愈嚴重，受到時代因素（前述）的作用，老師的士大夫傳統觀念仍未褪去，對於家長動輒不從很難接受，家長認為老師只是教學行業，應該平等對話，雙方價值落差衝突於焉滋生。筆者觀察，老師對於家長的意見或批評，容易反應激烈，對家長會產生不可理喻的想法，若家長是高社經族群，那衝突就更難避免了。這種溝通障礙，讓老師與家長情緒困擾而弱化教育效果。
第四是常人的溝通，老師講台站久了，不免自覺高高在上，這許是老師的宿命性格，與鄰居朋友交往，流露睥睨挑剔貢高不群等個性。過去出自師範教育的背景，生性清儉觀念保守行事謹慎，這些特質在老師角色或獨善其身可以，在人際互動就不見得可行。筆者居住的社區就有許多老師，幾乎都是車進車出與鄰居不相往來，生活簡單內斂，卻又不似高社經階層生活多元的深居簡出。
可以想見，老師人際關係平均得分約只中下，老師雖然切中人人羨慕的「錢多事好離家進」，但許多老師活得未必快樂，患失眠、憂鬱或心身症等情緒困擾的的不少，壓力來源多屬工作壓力與人際技巧欠佳。老師能有商場業務員的一半的危機感，把人際技巧當工作，大概可以大大減少人際疏離，增添生活滿意感。
伍、老師的人際溝通
老師的人際關係學分分為兩個層面：一是人際溝通，一是人際吸引。
先說教師的人際溝通。以學校正式組織來看，溝通愈良好傳達的效率愈高，最理想的狀態是像人體的反射神經，左腳踩空了右腳瞬間伸出補位，免得踉蹌跌跤，這是神經傳達正確、綿密配合的效果，在行政組織上，是成功溝通所呈現的默契，如果組織溝通不良，人際關係會阻滯癱瘓，左腳出問題非只關左腳，整個人會隨之跛掉，學校也是如此。
先談老師的有效溝通，綜合李美枝（1986）、陳皎眉（2004）及林仁和（2002）等學者的著作及筆者的觀察，宜先注意下面變項：
一、有關態度方面：
1、牽涉情緒成分的信念，改變比較困難，宜漸次進行。例如，老師知道某家長對自己「看不慣」、有成見，對自己的教學也會挑剔，其中已涉非理性成分，必須以耐心、行動，多次證明與解釋。
2、避免訊息具威脅性，而引起副作用----防衛機制（mental defense mechanism），如此不但溝不通，反而造成不易收拾的惡果。例如，老師在家長面前提孩子，就算孩子真的怙惡不悛，也必須先挑其好的先說，否則家長一聽別人批評自己的「心頭肉」，先覺得老師不愛自己的孩子，接下來的話不但聽不進去，還會引發攻擊（attack）如吵架、爭鬥，反向（reactiom formation）如氣老師卻反而表現對老師誇張的客氣、轉移（displacement）如對孩子出氣或冷漠退化（regression）如與老師不再互動等等非理性的消極反應，溝通變成障礙。
二、有關團體方面：
1、先了解溝通對象所屬的團體屬性及觀念取向，並找出上層關鍵人物，先從良性互動著手，多多接觸，再設法進行改變。上層既已平靜無波，下層哪會捲起千層浪？許多所謂團體意見其實是一、二人的意見，因為核心份子怕承擔過重，而以團體名義分攤壓力而已，溝通時不必面對團體，成員因為團體壓力而無人肯公開先軟化。只要找出關鍵人溝通，通常所謂團體意見就自然化解了。老師面對「一群關心的家長」時，可以先找龍頭著手。
2、正視並參與非正式組織（informal organization）的發展，這是以情感來結合自然的凝聚，其溝通至為真誠，其力量制為堅實。不管學校老師或家長都有「小圈圈」，善導之，這股力量會幫助學校上仙境；拂逆之，這股力量可使學校翻轉下地獄。若行政團隊能打入老師的小圈圈、老師也打入家長的小圈圈，可以建立情感。非正式組織的溝通往往超越正式組織，絕不可等閒視之。
3、溝通策略的運用：
a、注意時效，初始效應（principle of primacy）及時近定律（low of the recency）的拿捏要抓對，前者如諺語中的「先入為主」，後者如「臨陣磨槍」。新學年新老師，談吐舉止服裝儀容服務態度等都要注意，因為這時候大家都在打你的分數，這分數可能跟你許久，新人就算假仙也得裝裝，初始印象不可小覬。
新班級新家長的級任也要給家長好印象，許多聰明老師新學年先給家長一封信，陳明經營理念及教育熱情，開學初勤於電話訪談，安定家長軍心，換取家長的信任。第一印象好，爾後麻煩少。過去的從屬或死黨再好，邇近若不互動，很快就生疏了，認定哪個人值得維持關係，不可光靠過去的情誼，當下經營最要緊。
b、肯定參與者貢獻，人能領受尊重與榮譽，自然更能容光煥發自我肯定，而能積極向上拓展。筆者學校曾有次周報感謝欄漏打兩名指導老師，旁人不覺如何，卻引起這二名老師不平掉淚，並一再推辭指導比賽，可見其心中的衝擊。肯定是人人在乎的，尤其身為主任、校長者，不吝給老師鼓舞打氣，老師也多給家長、孩子讚美，雖僅一句話或幾個字，可能是最夠勁的加油。
c、適時提供事實以杜謠，人有事實資訊的需求，若未能接受事實資訊，必由謠啄取代，雖能滿足卻是誤導。筆者在北縣當級任時，有一民代到校長室喚我過去拍桌質問「為何讓女生到廁所吃便當？」，當下我只覺莫名所以，原來筆者剛退伍，要求打掃嚴，要學生要掃到在廁所吃便當也不噁心的程度，有一名過去老師特別寵溺的女生，她感覺沒有以前受重視，嫉生怨，回家跟父母加話，於是「一枝鵝毛變成一枝鵝」了。可見謠言殺傷力很大，要防微杜漸。老師間的耳語、家長間的傳言，學校、老師都應即時覺察澄清。
d、單面論述（one sided of argument）與雙面論述要適合對象，通常雙面論述對人較具說服力。不過，擔心知識淺、自尊低者不具分辨能力，可用前者，專挑好的說即可，例如對社經水準較低的家長；知識高、自尊高者或一般人用後者，正面儘量陳述，負面也說些，讓人有你頗持平的感覺，例如對學校老師的溝通。
e、要熱誠關懷、溫暖同理，以「誠」相待，不誠無物。「誠」與「實」不同，誠實不可混唯一談，誠者成功之言，實只是說真話。真話在人際溝通多半很傷人，老師興沖沖拿壁報給主任過目，主任皺眉說「坦白說沒看過這麼空洞的壁報」，老師可能發誓不再作壁報，像「逢人減壽、遇物加價」的應酬語怎能實話？見到家長就說「一個暑假不見怎老三歲」、「你孩子的童裝是199的吧」，實話固然實話，此後必與家長結下樑子。另外，傾聽最能表現真與誠關懷，是溝通必備。
陸、老師的人際吸引
其次談人際吸引（interpersonal attraction）。親近樂群是美德，孤僻卻是負面評價，就連外向也比內向受肯定。人本來就是好群動物，社會心理學家McDougall把群性（gregariousness）列為人類十八大本能之ㄧ。受孤獨之苦，是人類難捱之活罪，所以犯罪者徒刑就是以監禁為之，可見人之間親近吸引需求的重要。
要吸引人，與人互動的語言、表情、動作都要注意：
一、弄清對象。「對人說人話對鬼說鬼話」是真的，論語謂「中上之人不可語下也，中下之人不可語上也」，例如，情之間的囈語儘管觸動芳扉，絕不可與朋友同僚套用。筆者監工學校的921重建工地時，與版模工一口「維士比」一句話，我要的他們都配合，因為我們屬於「同一國」的，這是弄清對象。
二、語言動作應一致。表裡一致，誠懇樸實易被接受，若語言與表情動作不一，對方會相信表情動作，因為從察言觀色就會起疑，「相由心生」，這是自然流露無法掩飾的。例如，說假話臉會紅，叫客人不急自己卻已站起來等送客，對方馬上發覺是在敷衍了。
相互吸引的因素複雜，但有一些招數可以學起來：
一、時空的接近（proximity）。「近水樓臺先得月」、「遠親不如近鄰」等，美國學者Clarke（1952）研究俄亥俄州的哥倫布城一半以上已婚者，發現其結婚對象住在16條街之內，稍早Bossard（1932）研究也有類似的結果。幼年青梅竹馬長大分飛不再連絡，「水手之妻常有外遇」等，這些都是時空因素造成的結果。
與時空的接近相關者為熟悉性（familiarity），熟悉可增加辨識，減少對人的不確定、不安感，有助於正向感覺。老師要受人喜歡，就要主動接近人，增加接觸。熱情服務、主動積極的老師，通常「曝光率」高，也較能討人喜歡。
二、好的回饋交流。「投我以桃報我以李」、「愛人者人恆愛之」，依照社會酬賞與交換理論（social reward & social exchange theory ），要人喜歡，先要喜歡人，相互讚許支持，才能惺惺相惜。
三、態度相似。所謂「物以類聚」、「臭味相投」，思想觀念同質性，政治、宗教、意識型態相同者，相互取暖相處自然快樂。想與某人建立關係，可以投其態度之所欲，當然難免自隱立場。目前大家已被政治人物挑成立場兩分，這個領域若不確知家長立場，少提為妙明，以免引起另一部分不同立場者無謂的疏離與疑慮。
四、需求互補。男女之間常有此一配對，一依賴性強具戀母情結（Oedipus complex
）特質的男性，常找一個母姊型的女性匹配，截長補短相互欣賞有無，天造地設的一雙。筆者給人老古守舊的印像，但學校老師勇於展現活力，甚至以類似搞怪的「變裝秀」上班，我則欣然悅納，這許是一種互補型態吧。
五、充實自己。所謂「眾星拱月」，高能力者較受青睞，成為焦點。人往高處爬，人較希望與比自己優異者交往，可以顯示優越，可以拓展資源。但是注意，能力太高不行，「高處不勝寒」只好孤芳自賞。若自己真是「高人」，不妨偶出小錯，讓人有「此亦人也」的平凡感，才樂於同你親近。
老師要不斷進修充實學能、展現才華，較易讓人喜歡；但不必樣樣都超棒，搞得別人相形見拙，對人際關係反而不利；若真「好到不行」，還是適度謙虛為要。
六、外表好看。心理學上稱「月暈效應」（halo effect），即對外表好看者給予各方面的評價也較高。自古「英雄難過美人關」，尤其陌生之間的第一外表印象尤為重要，第一次印象不好，可能鑄下往後的成見，也可能沒有第二次了。老師新學期新互動，不可不注意。但足堪告慰者，時日既久，外表的作用漸減，所謂「入芝蘭之室久而不聞其香，入鮑魚之肆久而不聞其臭」是也。
談到外觀，筆者覺得老師普遍失分。常見一些體育老師（或有些男老師），終年的T恤、短褲，配一雙油黑黑的運動鞋；女老師穿個家居上衣、短褲、口紅也不擦，看不出任何品味、美感。老師的待遇優厚，卻多數穿著隨意甚至邋遢。老師也要面對學生、同事及家長，算是與人接觸較多的職業，怎能不講外觀呢。天生麗質者不多，靠適當的穿著打扮可以為外表加分。基於禮貌或人際吸引，老師還是在外觀上投資點心血好。
柒、結語----「愛人者人恆愛之」
本文乃學理與觀察之陳述，但筆者認為要老師要溝通順遂、受人喜愛，還是靠一顆心，即「愛」。墨子說「世亂何自起？起自不相愛」，「兼相愛則交相利」，並苦口婆心高喊「兼愛、非攻」，真想去愛人，怎會輕易動氣衝突呢？俗語「情人眼中出西施」，類推之，若真愛人，必如情人但見美好而包容缺點。以愛出發，以誠待人接物，就算一時遭到誤解挫折，終必受人尊重，而圓滿有成。「愛人者，人恆愛之」，愛是人際良砭，愛是不滅的能，能傳染擴散，愛終必反饋諸己。
參考文獻：
李美枝（1996）。社會心理學。台北：大洋出版社。
林仁和（2002）。人際溝通。台北：洪葉文化。
陳皎眉（2004）。人際關係與人際溝通。台北：雙葉書廊。
錢得龍（2004）。一場學校與家庭的戰爭—淺談親師之間的溝通與橋樑。師友月
刊，448，8-13。
謝小笒（1995）。重新思考教師角色。通識教育季刊，2卷4期。
不能以不變應萬變--談學校本位與週三進修
壹、教師進修之權利與義務
在學校常聽老師表達教學工作繁重，每遇困難屢遭瓶頸，感嘆進修機會不夠。而事實上，寒暑假老師除了學位、學分進修比較熱衷，對於一般教學相關的研習活動多疏離迴避。筆者在教育現場觀察，學位、學分的學院進修，雖然提升了老師的知識，未必與老師的教學知能或服務熱忱相對提升，但卻獲得提敘加薪的優待；而教學實務研習活動儘管有助於提升教學品質，卻因為誘因不足，不易讓老師熱衷參與。好老師在「教然後知困、學然後之不足」的良性循環中精進不已，而抱持「以不變應萬變」、「老神在在」、教材教法數十年如一日的老師也的確存在，所以進修場合常要喟嘆：該來的不來、不該來的老來。
目前教師法對老師的工作保障周慮，持平來說，相較於一般職業，老師比較沒有危機意識，對於進修缺少迫切感，積極度不夠。每次縣市辦理的進修公文一來，老師多乏意願，學校存查了事；而強制規定每校應派人參加者，則採取輪流方式，輪到者無奈前往，也未必有學習動機。甚至聽聞少數教師自我意識強烈的，輪派到也擺明不去，學校基於息事寧人，似乎也無可如何。
◎終身師範的理念
學者秦夢群（2001）指出，二次大戰前，各國均將教師培育重心放在職前教育，認為教師進修僅是教師自我充實，不屬於師資培育的範圍；二次大戰後，各國基於學校受到社會變遷快速的挑戰，終身師範教育的理念於焉興起，結合職前與在職教育於一體，希冀教師能不斷充實趕上時代。
也的確，面對工商業社會的轉型，電子化資訊化國際化的時代的遽變，尤其近二十幾年來，各國教育改革運動蜂起，師範院校所學知能與實際面臨的教育現場需求，不但其量已然不足，其質也漸缺一致性（consistency），教師在職進修是彌補此一缺口的途徑。而「知識經濟」(knowledge based economy)時代的開展正方興未艾，老師更要敏覺於知識的求新與求變，才能給予學生真確的教育。我們可說，師資培育只是教師生涯的基礎，不斷的在職進修才是教師生涯的保障。
而國家人才優劣，繫於教育的成敗，教育人員自應日求精進，才能創造出高績效高產值，如此看在職進修就是教師的義務；另方面，為了鼓勵教師在職進修，政府往往採取積極配套措施，諸如給予公假、經費補助、加薪，或調動、考試增加積分等，這又屬於教師的權利。教師法第四章第十六條三款規定，教師享有「參加在職進修、研究及學術交流活動」的權力；第十七條五規定教師有「從事與教學有關之研究、進修」的義務。可見教師進修是老師的義務，也是權力。不管從情理法層面、從權利或義務、從職前(pre-service)與在職(in-service)二階段的角度看，進修都是老師必須正向面對的。
貳、學校本位的進修模式蔚為主流
倡導學校本位模式是近來教師進修的主流，濫觴於美國。美國美國晚近之「草根」（grassroots）運動，導致原本州集權的進修制度，漸漸趨向基層，以往教育人員的進修必須跋涉千里，如今則多由地方學區在附近之學校或地點舉辦，討論與進修之議題也以本土性為主，使得受訓人員更有參與感。台灣也自九○年代起，學校本位的進修逐漸制度化，具體的作為如週三下午不排課，以利進修。
李錫津（1998）指出，學校本位（school-based）源自於學校本位管理，包括課程訂定，以及學校層級的自治、分享決定等等；學校本位，就是以學校層級基準、範圍的運作。至於學校本位進修的意義內涵，饒見維（1997）看法有三：1.教師專業發展活動應儘量配合學校的需求來推動；2.教師專業發展活動的場所應盡量在學校進行；3.師資培育機構應把其教學和研究活動儘量移到中、小學,和學校的實務情境直接結合，並直接協助學校推動專業發展活動，而不是在學院裡閉門造車，等待教師登門求救。鍾靜（1998）則認為，學校本位的教師進修活動，要善用環境中的人、事、時、地、物，除促動行政支援教學外，要讓同仁了解互動的目的是為提昇專業自主，教師們會藉學生的學習表現作進修時討論的素材。如此，則將進修成果直接應用於改進教學。
◎學校本位進修發展學習型組織
蔡培村（1999）從比較巨觀的角度看學校本位進修，他指出如果能夠配合聖吉(Peter M. Senge)在「第五項修練」一書中，以系統思考為主軸，融合自我超越、改善心得模式、建立共同願景、進行團隊學習的組織與學習五項修練方式，將學校發展為一個學習型組織，則更能有效增進教師的終生學習。
近年來學校發展學習型組織的觀念日盛，推展以學校本位的進修的制度，正好相輔相成。教師在職進修的提供者並非囿扵大學院校，在終身學習的思潮之下，工作場所本身就是在職進修的最好地點。以學校本位的進修制度，不僅有助於教師解決所面臨的實務問題，更能就各校的特殊情況，以具彈性的方式來進修。
張清濱（1998）則從比較微觀的現場務實角度，認為學校本位教師進修有下列特點：1、更能促進教師態度的改變。2、教師較有「參與感」。3、著重教師的自我教學，加重教師的「成就感」。4、較能適應教師的個別差異。5、教師處於主動的角色，而非被動的狀態。6、教師可立即獲得回饋。7、教師可互相協助，分享經驗。8、往往是學校整體工作的一環。9、教師可自行選擇目標與活動。10、不影響教學或行政工作，不必調課或請人代課。
簡言之，學校本位的教師進修有兩個層面的意義：一是從主體來看，學校所自行規劃辦理的教師進修活動；另一是從需求來看，是學校基於本位發展所規劃辦理的教師進修活動。
◎本位進修不能畫地自限
不過，學校本位的教師進修不能畫地自限 幾點迷思必須加以釐清：
一、學校本位的教師進修，不限於學校本位課程的教師進修；本位課程只是課程之ㄧ小部分， 而本位進修雖只是進修模式之ㄧ環，但其內涵必須包羅各種面向的教師之學能。二、學校本位的教師進修，不限於學校本土特色的教師進修；本土特色在人口流動頻仍的今日，意義不大，只能作為情意學習（副學習或附學習），進修資源寶貴，應當優先選擇最具價值的教育內涵進行。三、學校本位的教師進修，不限於學校成員本身參與的進修；學校本位也可以數個學校的區域策略聯盟，也可以開放給他校老師參加，其精神在學校自主規畫、主導，而非侷限於成員。四、學校本位的教師進修，不限於學校現場進行的教師進修；機構參訪、外埠研習、校際合作也都可納入教師進修的規劃。五、學校本位的教師進修，不限於學校成員自主的教師進修；學校願景的產生必須有睿智而企圖心旺盛的校長領軍，溝通成員的意見，統合成員的想望，凝聚成員的力量，發展共同的意志。
参、強化週三進修，鞏固學校本位的舞台
週三進修可謂學校本位進修模式的主要舞台，國小週三下午不排課，主要用意在提供全校老師進修的時間。週三進修通常在學期開始即已規劃，並列入學校行事曆，但是少數老師觀念不清，抱持逃避心理者時有所聞。筆者聽聞，有學校央懇請託、花四千八百千元請來學者專家講座，老師卻選擇留在教室「做級務」而拒絕聽講，結果講廳只有寥寥數人，真是浪費資源。而不參加的老師振振有詞曰「在教室批改作業又沒曠職」云云，如果這種說法可以成立，那升旗、典禮、會議、校內活動都可以隨興參不參加，反正在校就可以了，抬槓至此夫復何言？
◎有效週三進修的原則
週三進修既是學校本位進修的主台，其成功與否，校長的領導決心是重要關鍵。揉合理念與實務，筆者提出六點促進有效週三進修的原則：
一、校長的積極倡導。校長畢竟是學校的火車頭，儘管當今學校領導環境困難，只要有心依然可做能做。校長必須展現週三進修必做必行的決心，言必信行必果，讓同仁確知週三進修一如照表上課，是老師必須履行的行為，而非自由參與。
二、領導者身先士卒。校長、主任必須以身作則，週三進修不能巧編藉口缺席。有的校長介紹完講師就藉故退席，有些學校主任週三進修以業務繁忙逃避，又不能體認行政一體的精神，教務處主辦進修輔導室主任缺席，反之亦然。校長、主任是學校的領導者，自己帶頭負面示範，拿什麼要求老師進修？
三、硬性與柔性的進修要平衡。「硬性」（rigidity）是挑選學校發展或教師教學之所最需、要求全校一率參加的進修活動，貴精不貴多，以筆者學校為例每學期約排六場次，該六場週三進修不開放補休，也儘量鼓勵老師同仁不請假缺席，若真有事，勞請親向校長說明請假（這樣一來請假者通常不多）；「柔性」（elasticity）則屬較次要者，照常排定進修場次，但開放補休或請假，在校者則一率參加進修活動。須注意，硬性與柔性進修應相互交替，以資調劑。
四、進修必須沒有死角。全體同仁都要進修，有人以為周三進修只是老師的事，其實除了事務工友之外，學校的服務同仁包括主計、人事、職員、幹事、護士、雇員及實習生等，原則都應參加進修。這些行政同仁既然在學校服務，就應該了解學校教育的相關知識及措施，具備相當知能，才能有效支援老師教學，不能成為進修的化外之民。
五、進修內容必須充實而精彩。豐富有料、具有價值性且饒富生動趣味是週三進修的原則。講師的選擇很重要，有的講師滿腹經綸，卻只能催眠；有講師妙趣橫生，卻只有扯淡。這兩者都會引起老師反感，慎選講師，讓老師在輕鬆愉悅的氣氛中學習，使這次進修成為下次進修的增強物。
六、知、情、藝三者要能兼顧。許多學校週三進修多偏向知識性的講座、研討，加上少部分藝能科的研習，對於情意的陶冶相對偏廢。其實老師縱然學富五車，縱然才華洋溢，如果缺少教育愛，一樣不會把所學盡心盡力教導學生，過往教育曾被譏嘲為有教無「淚」，精心安排情意的心靈充電，可以促動老師們由感動而行動。
◎知、情、藝，進修的三個領域
上述第六點知、情、藝三大領域，週三進修應有均衡的分配，其內涵如下：
一、認知領域：指教育專業，如教育心理、哲學、教育相關法令等學門。實施方式包括研習、修讀學分、讀書會、演講會、中心議題討論、各科教學研究會議（領域教學研究會）、教學觀摩暨檢討會及行動研究（action research）等。
二、情意領域：指品德教育，即教育愛、悲憫關懷及教師操守等項目。教師部分，應公平無私、有教無類、潔身自愛、避免師生移情等；行政部分應積極開創、奉公廉潔等。情意領域的進修方式比較可以多元變化，像演講、多媒體介紹、電影戲劇欣賞、參訪觀摩、專書閱讀等。
三、藝能領域：指音樂、美勞、體育等等藝能科目的1.素養及2.教學能力，前者必須具備若干「底子」或才能，後者則透過研修就可達成。實施方式包括研習、賞析、參觀、技巧練習、實作或創作等。
肆、加強教師藝能進修，彌補師資培育的偏誤
前述進修內涵的三個領域中，筆者發覺，藝能領域是目前國小老師普遍薄弱的。此與台灣這波教改首先消滅師範制度、鑄成師資培育的偏誤有關。筆者念師專時母校強調「教師能力本位」，要求師專生要通過琴法、板書繪圖、體育技能等等小學教師之本位能力檢測，所以畢業什麼課都能教，什麼活動都能帶；而今，許多師資班（師院亦然）出身的老師不具備藝能素養，這部分卻是中小學所必須。尤其目前大多數國小老師只能教國、數、社等靜態學科，對於音樂、美勞、體育、書法甚至自然實驗等多無法勝任，對學生的藝能活動或競技也視為畏途。
◎許多教師藝能教學養弱
較令人憂心者，若干老師觀念不清，把學生的藝能活動或競技指導視為「外務」，像學生的美術、勞作、合唱、器樂演奏、書法、作文、演說、相聲、戲劇、體操國術、舞蹈韻律、田徑、球類、民俗體育、游泳、電腦打字繪圖、棋藝以及童軍、團康活動、藝文展演等等，這些是提供孩子多元試探的學習，本就是學校教育不可或缺的內涵，其中有的必需普遍教學，有的必需菁英培訓，越來越多老師無能、無願承擔。因為師資培育方向偏誤，只要修些教育學分就具備教師資格，所以老師只能教教國、數、社、英等學科。也因為缺少藝能專業，容易採取逃避否定心理，認為藝能教學或培訓是別人的事，甚至以「外務」視之。
我們常要慨歎，如今有多少藝能競賽是學校老師教出來的？的確，現在的藝能精英學生，多是家長花錢讓孩子校外補習來的，連學校參加的團體競賽也多以外聘老師訓練的方式，學校老師一旁輔導都感覺吃力，這和過去由學校老師自行挑大樑不同，例如舞蹈比賽，還有幾個學校是老師自己編舞、自己指導的呢？這是老師本職學能窄化，也是學校的教育衰落。說來洩氣，國家投資偌大的教育經費，學校的教育卻未必對等回收；老師的人事費用如此龐然，卻不如坊間的指導有效，實在值得國教同仁一同檢討。其實問題在制度，不可諱言先有師資培育失當，後有老師的保障週延，部分老師不夠專業，卻仍不自覺。
◎老師應面對藝能學習
既然教師之認證退場機制沒有，就應強化本職學能進修，但顯然也不夠落實，造成「一旦教師、終身教師」，教好教壞都是一輩子，導致好老師進不來、壞老師出不去的荒謬。擔任老師的國教同仁應當自覺，自己過去所接受師資培育內容，其時間或有速成或久遠、其內涵或有不足或陳舊，應該利用在職課餘，尤其在藝能領域多多修習，以資彌補。雖然不必樣樣精到，至少通曉數隅；雖然未必具備藝能專長，至少懂得如何教學。
準此，藝能科的研修活動在今日國小更顯得重要。小型學校包班制比大型學校明顯，學校藝能活動往往也全校一起來，每位老師都逃不掉藝能教學的大擔，更必須加強藝能科的進修研習。
教師的藝能科進修，分為兩個重點：
一是教師藝能技巧專長的學習，這部分涉及老師的興趣、性向及專長領域，需較長時間的班期進修，比較可行的方式是利用校外時間辦理或教師自行進修，然而許多藝能項目受到「時過然後學」的限制，不是每位老師都能有效學習的，不過年輕老師可塑性高又來日方長，應可規劃學習。
二是藝能教學的教材教法的研習，可以利用週三下午或寒暑假辦理，聘請學科專家或縣市藝能科輔導員授課。藝能教學是老師本職學能的一部分，既然「吃這口飯」，不會當然得學，況且終身學習的時代，傳授知識的老師更要身體力行，只要老師敞開心胸學習，藝能教學就能奏效。
伍、結語：我門有權拒絕進修嗎？
總之，老師同仁應當體認本職學能有所不足，抗拒進修就算無損工作權，但對教師專業是有虧的，教師法對老師的保障很充分，這表示對老師的尊重，老師更應自我惕厲珍惜。任何行業無不面臨無情的競爭與調適的壓力：銀行明天換電腦，行員今天就一定得學好新的櫃檯處理系統，否則就得捲鋪蓋走人；台積電、聯電等資訊產品的週期不到半年，彼此商機的生存競爭可謂你死我活，明天人家有新產品新行消，你今天非得連夜想出抗衡的點子，否則就面臨敗亡的命運。比起這些，老師這行還算反應徐緩的，但我們有權利以不變應萬變嗎？我們有權利拒絕進修嗎？或者說：身為教師，我們有不再進修的本錢嗎？
參考文獻：
李錫津（民1998）。新世紀學校本位之課程實施。載於學校本位課程與教學創新，
頁1-22。中華民國課程與教學學會主編。台北：揚智文化。
張清濱（1998）。學校行政與教育革新。台北：台灣書店。
秦夢群（2001）。教育行政-實務部分。台北：五南。
蔡培村（1999）。終身學習教師的發展與培育。教育資料集刊。第24期，101-120。
饒見維（1997）。學校本位的教師專業發展活動在我國之實踐途徑，進修推廣教
育的挑戰與展望（國立花蓮師範學院進修暨推廣部主編），頁217-228。台北：
師大書苑。
在學校常聽老師表達教學工作繁重，每遇困難屢遭瓶頸，感嘆進修機會不夠。而事實上，寒暑假老師除了學位、學分進修比較熱衷，對於一般教學相關的研習活動多疏離迴避。筆者在教育現場觀察，學位、學分的學院進修，雖然提升了老師的知識，未必與老師的教學知能或服務熱忱相對提升，但卻獲得提敘加薪的優待；而教學實務研習活動儘管有助於提升教學品質，卻因為誘因不足，不易讓老師熱衷參與。好老師在「教然後知困、學然後之不足」的良性循環中精進不已，而抱持「以不變應萬變」、「老神在在」、教材教法數十年如一日的老師也的確存在，所以進修場合常要喟嘆：該來的不來、不該來的老來。
目前教師法對老師的工作保障周慮，持平來說，相較於一般職業，老師比較沒有危機意識，對於進修缺少迫切感，積極度不夠。每次縣市辦理的進修公文一來，老師多乏意願，學校存查了事；而強制規定每校應派人參加者，則採取輪流方式，輪到者無奈前往，也未必有學習動機。甚至聽聞少數教師自我意識強烈的，輪派到也擺明不去，學校基於息事寧人，似乎也無可如何。
◎終身師範的理念
學者秦夢群（2001）指出，二次大戰前，各國均將教師培育重心放在職前教育，認為教師進修僅是教師自我充實，不屬於師資培育的範圍；二次大戰後，各國基於學校受到社會變遷快速的挑戰，終身師範教育的理念於焉興起，結合職前與在職教育於一體，希冀教師能不斷充實趕上時代。
也的確，面對工商業社會的轉型，電子化資訊化國際化的時代的遽變，尤其近二十幾年來，各國教育改革運動蜂起，師範院校所學知能與實際面臨的教育現場需求，不但其量已然不足，其質也漸缺一致性（consistency），教師在職進修是彌補此一缺口的途徑。而「知識經濟」(knowledge based economy)時代的開展正方興未艾，老師更要敏覺於知識的求新與求變，才能給予學生真確的教育。我們可說，師資培育只是教師生涯的基礎，不斷的在職進修才是教師生涯的保障。
而國家人才優劣，繫於教育的成敗，教育人員自應日求精進，才能創造出高績效高產值，如此看在職進修就是教師的義務；另方面，為了鼓勵教師在職進修，政府往往採取積極配套措施，諸如給予公假、經費補助、加薪，或調動、考試增加積分等，這又屬於教師的權利。教師法第四章第十六條三款規定，教師享有「參加在職進修、研究及學術交流活動」的權力；第十七條五規定教師有「從事與教學有關之研究、進修」的義務。可見教師進修是老師的義務，也是權力。不管從情理法層面、從權利或義務、從職前(pre-service)與在職(in-service)二階段的角度看，進修都是老師必須正向面對的。
貳、學校本位的進修模式蔚為主流
倡導學校本位模式是近來教師進修的主流，濫觴於美國。美國美國晚近之「草根」（grassroots）運動，導致原本州集權的進修制度，漸漸趨向基層，以往教育人員的進修必須跋涉千里，如今則多由地方學區在附近之學校或地點舉辦，討論與進修之議題也以本土性為主，使得受訓人員更有參與感。台灣也自九○年代起，學校本位的進修逐漸制度化，具體的作為如週三下午不排課，以利進修。
李錫津（1998）指出，學校本位（school-based）源自於學校本位管理，包括課程訂定，以及學校層級的自治、分享決定等等；學校本位，就是以學校層級基準、範圍的運作。至於學校本位進修的意義內涵，饒見維（1997）看法有三：1.教師專業發展活動應儘量配合學校的需求來推動；2.教師專業發展活動的場所應盡量在學校進行；3.師資培育機構應把其教學和研究活動儘量移到中、小學,和學校的實務情境直接結合，並直接協助學校推動專業發展活動，而不是在學院裡閉門造車，等待教師登門求救。鍾靜（1998）則認為，學校本位的教師進修活動，要善用環境中的人、事、時、地、物，除促動行政支援教學外，要讓同仁了解互動的目的是為提昇專業自主，教師們會藉學生的學習表現作進修時討論的素材。如此，則將進修成果直接應用於改進教學。
◎學校本位進修發展學習型組織
蔡培村（1999）從比較巨觀的角度看學校本位進修，他指出如果能夠配合聖吉(Peter M. Senge)在「第五項修練」一書中，以系統思考為主軸，融合自我超越、改善心得模式、建立共同願景、進行團隊學習的組織與學習五項修練方式，將學校發展為一個學習型組織，則更能有效增進教師的終生學習。
近年來學校發展學習型組織的觀念日盛，推展以學校本位的進修的制度，正好相輔相成。教師在職進修的提供者並非囿扵大學院校，在終身學習的思潮之下，工作場所本身就是在職進修的最好地點。以學校本位的進修制度，不僅有助於教師解決所面臨的實務問題，更能就各校的特殊情況，以具彈性的方式來進修。
張清濱（1998）則從比較微觀的現場務實角度，認為學校本位教師進修有下列特點：1、更能促進教師態度的改變。2、教師較有「參與感」。3、著重教師的自我教學，加重教師的「成就感」。4、較能適應教師的個別差異。5、教師處於主動的角色，而非被動的狀態。6、教師可立即獲得回饋。7、教師可互相協助，分享經驗。8、往往是學校整體工作的一環。9、教師可自行選擇目標與活動。10、不影響教學或行政工作，不必調課或請人代課。
簡言之，學校本位的教師進修有兩個層面的意義：一是從主體來看，學校所自行規劃辦理的教師進修活動；另一是從需求來看，是學校基於本位發展所規劃辦理的教師進修活動。
◎本位進修不能畫地自限
不過，學校本位的教師進修不能畫地自限 幾點迷思必須加以釐清：
一、學校本位的教師進修，不限於學校本位課程的教師進修；本位課程只是課程之ㄧ小部分， 而本位進修雖只是進修模式之ㄧ環，但其內涵必須包羅各種面向的教師之學能。二、學校本位的教師進修，不限於學校本土特色的教師進修；本土特色在人口流動頻仍的今日，意義不大，只能作為情意學習（副學習或附學習），進修資源寶貴，應當優先選擇最具價值的教育內涵進行。三、學校本位的教師進修，不限於學校成員本身參與的進修；學校本位也可以數個學校的區域策略聯盟，也可以開放給他校老師參加，其精神在學校自主規畫、主導，而非侷限於成員。四、學校本位的教師進修，不限於學校現場進行的教師進修；機構參訪、外埠研習、校際合作也都可納入教師進修的規劃。五、學校本位的教師進修，不限於學校成員自主的教師進修；學校願景的產生必須有睿智而企圖心旺盛的校長領軍，溝通成員的意見，統合成員的想望，凝聚成員的力量，發展共同的意志。
参、強化週三進修，鞏固學校本位的舞台
週三進修可謂學校本位進修模式的主要舞台，國小週三下午不排課，主要用意在提供全校老師進修的時間。週三進修通常在學期開始即已規劃，並列入學校行事曆，但是少數老師觀念不清，抱持逃避心理者時有所聞。筆者聽聞，有學校央懇請託、花四千八百千元請來學者專家講座，老師卻選擇留在教室「做級務」而拒絕聽講，結果講廳只有寥寥數人，真是浪費資源。而不參加的老師振振有詞曰「在教室批改作業又沒曠職」云云，如果這種說法可以成立，那升旗、典禮、會議、校內活動都可以隨興參不參加，反正在校就可以了，抬槓至此夫復何言？
◎有效週三進修的原則
週三進修既是學校本位進修的主台，其成功與否，校長的領導決心是重要關鍵。揉合理念與實務，筆者提出六點促進有效週三進修的原則：
一、校長的積極倡導。校長畢竟是學校的火車頭，儘管當今學校領導環境困難，只要有心依然可做能做。校長必須展現週三進修必做必行的決心，言必信行必果，讓同仁確知週三進修一如照表上課，是老師必須履行的行為，而非自由參與。
二、領導者身先士卒。校長、主任必須以身作則，週三進修不能巧編藉口缺席。有的校長介紹完講師就藉故退席，有些學校主任週三進修以業務繁忙逃避，又不能體認行政一體的精神，教務處主辦進修輔導室主任缺席，反之亦然。校長、主任是學校的領導者，自己帶頭負面示範，拿什麼要求老師進修？
三、硬性與柔性的進修要平衡。「硬性」（rigidity）是挑選學校發展或教師教學之所最需、要求全校一率參加的進修活動，貴精不貴多，以筆者學校為例每學期約排六場次，該六場週三進修不開放補休，也儘量鼓勵老師同仁不請假缺席，若真有事，勞請親向校長說明請假（這樣一來請假者通常不多）；「柔性」（elasticity）則屬較次要者，照常排定進修場次，但開放補休或請假，在校者則一率參加進修活動。須注意，硬性與柔性進修應相互交替，以資調劑。
四、進修必須沒有死角。全體同仁都要進修，有人以為周三進修只是老師的事，其實除了事務工友之外，學校的服務同仁包括主計、人事、職員、幹事、護士、雇員及實習生等，原則都應參加進修。這些行政同仁既然在學校服務，就應該了解學校教育的相關知識及措施，具備相當知能，才能有效支援老師教學，不能成為進修的化外之民。
五、進修內容必須充實而精彩。豐富有料、具有價值性且饒富生動趣味是週三進修的原則。講師的選擇很重要，有的講師滿腹經綸，卻只能催眠；有講師妙趣橫生，卻只有扯淡。這兩者都會引起老師反感，慎選講師，讓老師在輕鬆愉悅的氣氛中學習，使這次進修成為下次進修的增強物。
六、知、情、藝三者要能兼顧。許多學校週三進修多偏向知識性的講座、研討，加上少部分藝能科的研習，對於情意的陶冶相對偏廢。其實老師縱然學富五車，縱然才華洋溢，如果缺少教育愛，一樣不會把所學盡心盡力教導學生，過往教育曾被譏嘲為有教無「淚」，精心安排情意的心靈充電，可以促動老師們由感動而行動。
◎知、情、藝，進修的三個領域
上述第六點知、情、藝三大領域，週三進修應有均衡的分配，其內涵如下：
一、認知領域：指教育專業，如教育心理、哲學、教育相關法令等學門。實施方式包括研習、修讀學分、讀書會、演講會、中心議題討論、各科教學研究會議（領域教學研究會）、教學觀摩暨檢討會及行動研究（action research）等。
二、情意領域：指品德教育，即教育愛、悲憫關懷及教師操守等項目。教師部分，應公平無私、有教無類、潔身自愛、避免師生移情等；行政部分應積極開創、奉公廉潔等。情意領域的進修方式比較可以多元變化，像演講、多媒體介紹、電影戲劇欣賞、參訪觀摩、專書閱讀等。
三、藝能領域：指音樂、美勞、體育等等藝能科目的1.素養及2.教學能力，前者必須具備若干「底子」或才能，後者則透過研修就可達成。實施方式包括研習、賞析、參觀、技巧練習、實作或創作等。
肆、加強教師藝能進修，彌補師資培育的偏誤
前述進修內涵的三個領域中，筆者發覺，藝能領域是目前國小老師普遍薄弱的。此與台灣這波教改首先消滅師範制度、鑄成師資培育的偏誤有關。筆者念師專時母校強調「教師能力本位」，要求師專生要通過琴法、板書繪圖、體育技能等等小學教師之本位能力檢測，所以畢業什麼課都能教，什麼活動都能帶；而今，許多師資班（師院亦然）出身的老師不具備藝能素養，這部分卻是中小學所必須。尤其目前大多數國小老師只能教國、數、社等靜態學科，對於音樂、美勞、體育、書法甚至自然實驗等多無法勝任，對學生的藝能活動或競技也視為畏途。
◎許多教師藝能教學養弱
較令人憂心者，若干老師觀念不清，把學生的藝能活動或競技指導視為「外務」，像學生的美術、勞作、合唱、器樂演奏、書法、作文、演說、相聲、戲劇、體操國術、舞蹈韻律、田徑、球類、民俗體育、游泳、電腦打字繪圖、棋藝以及童軍、團康活動、藝文展演等等，這些是提供孩子多元試探的學習，本就是學校教育不可或缺的內涵，其中有的必需普遍教學，有的必需菁英培訓，越來越多老師無能、無願承擔。因為師資培育方向偏誤，只要修些教育學分就具備教師資格，所以老師只能教教國、數、社、英等學科。也因為缺少藝能專業，容易採取逃避否定心理，認為藝能教學或培訓是別人的事，甚至以「外務」視之。
我們常要慨歎，如今有多少藝能競賽是學校老師教出來的？的確，現在的藝能精英學生，多是家長花錢讓孩子校外補習來的，連學校參加的團體競賽也多以外聘老師訓練的方式，學校老師一旁輔導都感覺吃力，這和過去由學校老師自行挑大樑不同，例如舞蹈比賽，還有幾個學校是老師自己編舞、自己指導的呢？這是老師本職學能窄化，也是學校的教育衰落。說來洩氣，國家投資偌大的教育經費，學校的教育卻未必對等回收；老師的人事費用如此龐然，卻不如坊間的指導有效，實在值得國教同仁一同檢討。其實問題在制度，不可諱言先有師資培育失當，後有老師的保障週延，部分老師不夠專業，卻仍不自覺。
◎老師應面對藝能學習
既然教師之認證退場機制沒有，就應強化本職學能進修，但顯然也不夠落實，造成「一旦教師、終身教師」，教好教壞都是一輩子，導致好老師進不來、壞老師出不去的荒謬。擔任老師的國教同仁應當自覺，自己過去所接受師資培育內容，其時間或有速成或久遠、其內涵或有不足或陳舊，應該利用在職課餘，尤其在藝能領域多多修習，以資彌補。雖然不必樣樣精到，至少通曉數隅；雖然未必具備藝能專長，至少懂得如何教學。
準此，藝能科的研修活動在今日國小更顯得重要。小型學校包班制比大型學校明顯，學校藝能活動往往也全校一起來，每位老師都逃不掉藝能教學的大擔，更必須加強藝能科的進修研習。
教師的藝能科進修，分為兩個重點：
一是教師藝能技巧專長的學習，這部分涉及老師的興趣、性向及專長領域，需較長時間的班期進修，比較可行的方式是利用校外時間辦理或教師自行進修，然而許多藝能項目受到「時過然後學」的限制，不是每位老師都能有效學習的，不過年輕老師可塑性高又來日方長，應可規劃學習。
二是藝能教學的教材教法的研習，可以利用週三下午或寒暑假辦理，聘請學科專家或縣市藝能科輔導員授課。藝能教學是老師本職學能的一部分，既然「吃這口飯」，不會當然得學，況且終身學習的時代，傳授知識的老師更要身體力行，只要老師敞開心胸學習，藝能教學就能奏效。
伍、結語：我門有權拒絕進修嗎？
總之，老師同仁應當體認本職學能有所不足，抗拒進修就算無損工作權，但對教師專業是有虧的，教師法對老師的保障很充分，這表示對老師的尊重，老師更應自我惕厲珍惜。任何行業無不面臨無情的競爭與調適的壓力：銀行明天換電腦，行員今天就一定得學好新的櫃檯處理系統，否則就得捲鋪蓋走人；台積電、聯電等資訊產品的週期不到半年，彼此商機的生存競爭可謂你死我活，明天人家有新產品新行消，你今天非得連夜想出抗衡的點子，否則就面臨敗亡的命運。比起這些，老師這行還算反應徐緩的，但我們有權利以不變應萬變嗎？我們有權利拒絕進修嗎？或者說：身為教師，我們有不再進修的本錢嗎？
參考文獻：
李錫津（民1998）。新世紀學校本位之課程實施。載於學校本位課程與教學創新，
頁1-22。中華民國課程與教學學會主編。台北：揚智文化。
張清濱（1998）。學校行政與教育革新。台北：台灣書店。
秦夢群（2001）。教育行政-實務部分。台北：五南。
蔡培村（1999）。終身學習教師的發展與培育。教育資料集刊。第24期，101-120。
饒見維（1997）。學校本位的教師專業發展活動在我國之實踐途徑，進修推廣教
育的挑戰與展望（國立花蓮師範學院進修暨推廣部主編），頁217-228。台北：
師大書苑。
能力編班是洪水猛獸嗎？不能光以「魔鏡」看國中編班問題
九十三年全國第二次局長會議，全國二十五縣市教育局長宣誓「我要落實常態編班」，教育部表示實施成效將作為中央補助地方教育的參考。對於能力編班，幾乎一段時間教育部就信誓旦旦重申一次，數十年來始終難以貫徹，對於這次的宣誓感覺並不新鮮。常態編班的老問題，如何落實，這樣的宣誓有幾分由衷？吾人還是深感疑慮。
公視今年六月發表編班問題的教改記錄片「魔鏡」，製作人馮賢賢謂「校長、家長及教育行政人員是成績分班的共犯結構」，用魔鏡照妖為題，用共犯結構指控，認為自己替天行道，別人就沒有教育良心，是否流於另面傲慢與偏見？能力編班好壞並非絕對，以「魔」、「犯」來形容不恰當。
○ 事實顯示：台灣未因後段班而成「後段國」
我們教改之所以弄得一事無成、遍地哀鴻，就是對既有的做法否定、醜化，而又提不出更高明的辦法，貿然為改而改，能破不能立，於是乎教育改革搞成教育災難了！辦教育不是搞宗教，除了信仰要有成效，教育畢竟是有其經濟學的概念，教學是投入與產出的過程，教育投資需要合理的報酬，不是大家搶著當善士就行，敲邊鼓的人不諳教育現場權衡的孤詣苦心，往往提出「又要馬兒好又要馬兒不吃草」的天真建言，不從就罵人家愚昧或醜惡；換成有一天他去當校長、家長，才知不得不然。世事不是都如此？國中編班問題是不是也應該重新慎思？能力編班三十六年不滅，不能光責備其不是，也要想想它究竟為何不滅啊！
八十六年曾有一個署名「後段班學生」的控訴信說：「我們只是比較不會考試，為什麼要被貼上標籤？學校不實施常態編班，今日你放棄我，明日我就放棄你！二十年後台灣將成為後段國。」（陳曼玲、唐利平，民86）姑且不論這信像不像（後段班）青少年口吻，若說成貼標籤，其實許多被認為合法合理的現實面都無可避免，這點容下文提及。至於「二十年後台灣將成後段國」，這話經實證並不成立，民國五十七年實施九年國民義務教育以來，國中能力編班一直未曾斷過，早期其實是名正言順，現今這批學生是正值四十青壯的社會中堅，哪裡到處自暴自棄？哪裡到處驕傲自滿？台灣沒有因此成為「後段國」。
○不能忽視能力編班的強烈現實需求
雖然歷經去年彰化彰安國中某教師的抗議事件，多年來教育運動團體的疾疾呼籲，但問題為何未能真正消彌，為何國中校長寧可冒著被懲處的危險，還是變通實施或者陰奉陽違？原因很簡單：能力編班有其強烈的事實需求。彰安國中程武雄校長坦然地說：「不僅彰安如此，各縣市大多數學校也如此。家長要第一，老師要成績，校長就得拼業績。」（黃以敬，民93）依筆者在「民間」所了解，絕大多數學科好的學生家長都希望能力編班，而學科較差學生的家長是希望能進所謂「好班」，不是明顯反對能力編班。
一個政策在不能證明其最好之前，就與民意相違而硬幹，通常結果不是政策轉彎就是無疾而終，這種政策不但損害學生教育，也浪費政府資源，更折耗政府施政威信，國中編班問題難保不如此。
觀察近十數年來，某教改運動團體對能力編班問題頗有著力，大概與其標榜鬆綁、快樂學習有關。少數教師團體成員也緊扣此一問題，一方面基於其教育思維，一方面的確也因所教班級的「好壞」，讓教師產生分別心，心理感受不平衡；另一原因也可能滲雜教師權益的「工時」概念等因素，因為實施能力編班某些教師勢必額外付出時間加強課業，可能引發「兔死狐悲」的敏感。
○常態編班、能力編班各有優缺點
常態編班是一種異質混合的編班方式常態，學者顏國樑（民87）認為其優點是：發揮有教無類的精神、促進教學正常化、避免師生的心理失衡、增進校園氣氛的和諧、發展同儕互動的功能及強化輔導功能等。筆者認為常態編班不能光看優點，其缺點包括：忽略差異難以因材施教，異質大班影響教學品質、對適合技能傾向與適合學科傾向之學生無分化教學、沒有一套課程教材適合常態班級之國中階段學生、教學以平均能力為準繩對於鐘形分配兩端的學生都造成犧牲、及不利公立國中與私中的公平升學競爭等等。
筆者預測，落實常態編班的宣誓，只能收短期收斂或更加化明為暗、變通為之，不易全面達成。升學競爭源於追求明星學校的價值觀，當學校聲望排序不能先打破，升學壓力必然存在，能力編班也就可能持續存在。常態編班與能力編班互有得失，終究是仁智互見的問題，若說主張常態編班就是教育真愛，主張能力編班就是洪水猛獸，是把教育當成宗教信仰。人有先天的賢智庸愚，忽略人在學習能力上有所不同，混雜教學，用齊頭平等的措施辦教育，合理性值得探討。
四一○教改運動四大訴求中有「廣設高中大學」，謂如此可以調寬升學窄門，消除升學壓力。其實家長要的不是泛泛的高中大學，要的是「台大、建中」，就如同國外要的是哈佛、劍橋一樣。價值觀如此，英、美等先進社會都破不了，我們就能破？教育部想出以社區化來破除明星高中，不管高中社區化或學區化，其實圈不住有辦法的家長對明星高中的教育選擇權。頂多，只能限制住平民學生，對於高社經學生很難奏效，極易造成新的教育階級化。
○私中篩選、國中學科能力分組都是變型能力分班
常態編班真的就公平嗎？多少以升學為導向的私立中學，不就是以學科測驗作為篩選學生的標準嗎？這些私中不就是公然集體的能力編班嗎？而私中每學期三、四至五、六萬元的學費，不是社經中、下子弟念得起的。真的貫徹國中常態編班，有錢的人自然轉入私中的唸書環境衝刺，沒錢的人留在國中忍受吵鬧散漫的班級情境，學力測驗結果如何、升學優勢如何，將來生涯發展如何，答案不證自明，正是所謂因「財」施教。
過去教育容或保守，確實做到澤被貧、富一視同仁，為人稱頌，用功的學生透過教育可以向上流動，脫離貧窮。如今，當國中班級雞兔同龍、牛驥同埠，讓有學科傾向的學生在班級情境中也被拉下去，而私中學生卻保有能力編班的競爭優勢，形成新的世族門閥，等於斷絕低社經學生向上流動的機會了。
再看部頒「高級中等以下學校藝術才能班設立標準」（教育部，民88），國中目前得設音樂、美術、舞蹈三類藝術才能班；「國民中學學生編班實施要點」（教育部，民90）規定，國中可經報准實施特殊教育、試辦實驗教育方法、或經指定重點發展單項運動等之編班方式。顯然教育的五育內涵中有的可以能力分班（如美育、體育），有的卻以造成歧視、放棄等理由不許（智育），並不全然合乎邏輯。而報准之特殊教育，分為身心障礙與資優兩種，這兩種其實就是近乎絕對的能力編班，教育上的解釋是為了適應特殊學生的特殊教育措施，然而，能力編班不就也是這個理由？只是不這麼絕對罷了。身心障礙班一樣擔心標籤或歧視，但還是要設置；而所謂資優與智優（或學科高成就）往往不易截然分辨，准許成立資優班，其實是方便高智育學生的編班教學，其理由是資源的集中與教學效果的強化，為什麼資優編班就合乎教育，能力編班就不合乎教育？
「國民中學學生編班實施要點」第四條，為適應學生個別差異，國民中學得就英語、數學一或二科分別實施分組教學；國民中學三年級得就英語、數學、理化一至三科分別實施分組教學。由此看來，教育部的政策精神也主張依能力分組（班）。這個措施，其實就是教育部承認能力分組教學的必要性，與能力編班只不過一丘之貉，甚至換湯不換藥而已。別看只是一至三科的調整教學，如果把三科的分組發揮到極致，幾乎佔主科時數的三分之二，這樣的分組難道就沒有了相對自卑或優越的感覺、就能避免了能力編班的副作用嗎？顯然不是，說不定更加嚴重，因為同一班級的同學每天一換課都得被標記一次，而且三數種科目都要被能力標記。何況技術上，天天滿堂的國中學生，每節要為不同的科目流離遷徙，常規上、時間上都頗不切實際。乾脆依照能力編班固定下來上課，減低班級同儕的分別心，又是最方便的方式。
再看，大學招生方式，也是一種變體的能力編班，不同排序的學校代表不同的能力序階。不同科系的錄取分數，也代表不同的能力編班，易言之，大學其實就是能力分校、能力分系及能力編班。台大醫學系的學生學科能力最強沒話說，教學設備、投資與師資可能也極其堅實，其他科系的學生是否因此就覺得自卑而人格扭曲？恐怕也未必。
○沒有一套國中教材能適用常態班級的全體
狂飆期的國中生具有明顯的反叛性格，在班級管理上比較困難。學科能力較差的學生心靈無所寄託，課堂常規不易遵守，或喧囂吵嚷、或打架追逐，絕對會干擾教師的教學與同學的學習。老師要嘛降低課程難度以適應低成就者，則剝奪高成就者之學習權益，也對高成就學生之學力測驗、升學進路造成不公；要嘛提昇課程水準以配合高成就者，則低下學生更是鴨子聽雷，更覺乏味而干擾上課之進行。國中課業之難度，已不像國小大約人人能夠習得；有些國中課程教材，適合一部分學生，卻也已經超出另一部分學生的能力，沒有一套教材能適用常態班級的全體，能力編班不失為解決國中生能力參差難題的辦法。
常態編班的班級讀書風氣最讓教師頭疼，國中階段青少年因狂飆而浮躁，學科能力較差學生更不易專注。從社會心理學的觀點，班都拉（Bandura,A.）的社會學習論提出榜樣學習，國中生的同儕壓力至為強烈，常態班級情境中，當同學正在發展次文化（次文化通常與老師要求、學習無關或背道而馳）活動時，一個獨自唸書的學生相對顯得突兀，往往迫使其必須放棄用功行為以換取同儕的認同，在心智學習及課業發展上，產生劣幣逐良幣的效果，這是常態編班不利於課業發展的事實。
○若要能力編班宜先強化B段班的適性課程
當然，能力編班最為人詬病的缺失是，只著重於對學科優秀學生的升學照顧，疏於對學科較差的學生的進路輔導。的確，不適合學科學習學生，也應該引導其適性的學習，例如強化技職課程，培養操作實務技能或領導組織、人際溝通能力等等，易言之，若要一定要能力編班，宜先妥善設計並具體強化段班的適性課程、教材，並比照投入A段班之用心用力，讓會唸書的、會實務操作的都得以順利發展，才是兼顧有教無類及因材施教的精神。說及此，國中課程是否應該提早分化，也值得認真提出探討。
總之，教育部的政策既已明令必須常態編班，學校應有配合之義務，本文所提出之觀點，只是針對常態編班之利弊加以探討，不敢奢求撼動教育決策。惟願教育決策影響下一代至鉅，宜多審酌實際需求，不可追求浪漫之烏扥幫或由少數發聲團體鉗導之。
參考文獻
教育部（民88）。高級中等以下學校藝術才能設立標準，88/6/22教育部台（八八）參字第88070457號令。台北:教育部。
教育部（民90）。國民中學學生編班實施要點。台北:教育部。
陳曼玲、唐利平（民86）。後段班學生的控訴：校長下22層地獄。中央日報，86/7/10，第3版。
黃以敬（民93）。能力分班國中現況。自由時報，93/6/10，第9頁。
林昭彰（民93）。25教育局長宣誓「我要落實常態編班」。聯合報，93/7/7，B8版。
公視今年六月發表編班問題的教改記錄片「魔鏡」，製作人馮賢賢謂「校長、家長及教育行政人員是成績分班的共犯結構」，用魔鏡照妖為題，用共犯結構指控，認為自己替天行道，別人就沒有教育良心，是否流於另面傲慢與偏見？能力編班好壞並非絕對，以「魔」、「犯」來形容不恰當。
○ 事實顯示：台灣未因後段班而成「後段國」
我們教改之所以弄得一事無成、遍地哀鴻，就是對既有的做法否定、醜化，而又提不出更高明的辦法，貿然為改而改，能破不能立，於是乎教育改革搞成教育災難了！辦教育不是搞宗教，除了信仰要有成效，教育畢竟是有其經濟學的概念，教學是投入與產出的過程，教育投資需要合理的報酬，不是大家搶著當善士就行，敲邊鼓的人不諳教育現場權衡的孤詣苦心，往往提出「又要馬兒好又要馬兒不吃草」的天真建言，不從就罵人家愚昧或醜惡；換成有一天他去當校長、家長，才知不得不然。世事不是都如此？國中編班問題是不是也應該重新慎思？能力編班三十六年不滅，不能光責備其不是，也要想想它究竟為何不滅啊！
八十六年曾有一個署名「後段班學生」的控訴信說：「我們只是比較不會考試，為什麼要被貼上標籤？學校不實施常態編班，今日你放棄我，明日我就放棄你！二十年後台灣將成為後段國。」（陳曼玲、唐利平，民86）姑且不論這信像不像（後段班）青少年口吻，若說成貼標籤，其實許多被認為合法合理的現實面都無可避免，這點容下文提及。至於「二十年後台灣將成後段國」，這話經實證並不成立，民國五十七年實施九年國民義務教育以來，國中能力編班一直未曾斷過，早期其實是名正言順，現今這批學生是正值四十青壯的社會中堅，哪裡到處自暴自棄？哪裡到處驕傲自滿？台灣沒有因此成為「後段國」。
○不能忽視能力編班的強烈現實需求
雖然歷經去年彰化彰安國中某教師的抗議事件，多年來教育運動團體的疾疾呼籲，但問題為何未能真正消彌，為何國中校長寧可冒著被懲處的危險，還是變通實施或者陰奉陽違？原因很簡單：能力編班有其強烈的事實需求。彰安國中程武雄校長坦然地說：「不僅彰安如此，各縣市大多數學校也如此。家長要第一，老師要成績，校長就得拼業績。」（黃以敬，民93）依筆者在「民間」所了解，絕大多數學科好的學生家長都希望能力編班，而學科較差學生的家長是希望能進所謂「好班」，不是明顯反對能力編班。
一個政策在不能證明其最好之前，就與民意相違而硬幹，通常結果不是政策轉彎就是無疾而終，這種政策不但損害學生教育，也浪費政府資源，更折耗政府施政威信，國中編班問題難保不如此。
觀察近十數年來，某教改運動團體對能力編班問題頗有著力，大概與其標榜鬆綁、快樂學習有關。少數教師團體成員也緊扣此一問題，一方面基於其教育思維，一方面的確也因所教班級的「好壞」，讓教師產生分別心，心理感受不平衡；另一原因也可能滲雜教師權益的「工時」概念等因素，因為實施能力編班某些教師勢必額外付出時間加強課業，可能引發「兔死狐悲」的敏感。
○常態編班、能力編班各有優缺點
常態編班是一種異質混合的編班方式常態，學者顏國樑（民87）認為其優點是：發揮有教無類的精神、促進教學正常化、避免師生的心理失衡、增進校園氣氛的和諧、發展同儕互動的功能及強化輔導功能等。筆者認為常態編班不能光看優點，其缺點包括：忽略差異難以因材施教，異質大班影響教學品質、對適合技能傾向與適合學科傾向之學生無分化教學、沒有一套課程教材適合常態班級之國中階段學生、教學以平均能力為準繩對於鐘形分配兩端的學生都造成犧牲、及不利公立國中與私中的公平升學競爭等等。
筆者預測，落實常態編班的宣誓，只能收短期收斂或更加化明為暗、變通為之，不易全面達成。升學競爭源於追求明星學校的價值觀，當學校聲望排序不能先打破，升學壓力必然存在，能力編班也就可能持續存在。常態編班與能力編班互有得失，終究是仁智互見的問題，若說主張常態編班就是教育真愛，主張能力編班就是洪水猛獸，是把教育當成宗教信仰。人有先天的賢智庸愚，忽略人在學習能力上有所不同，混雜教學，用齊頭平等的措施辦教育，合理性值得探討。
四一○教改運動四大訴求中有「廣設高中大學」，謂如此可以調寬升學窄門，消除升學壓力。其實家長要的不是泛泛的高中大學，要的是「台大、建中」，就如同國外要的是哈佛、劍橋一樣。價值觀如此，英、美等先進社會都破不了，我們就能破？教育部想出以社區化來破除明星高中，不管高中社區化或學區化，其實圈不住有辦法的家長對明星高中的教育選擇權。頂多，只能限制住平民學生，對於高社經學生很難奏效，極易造成新的教育階級化。
○私中篩選、國中學科能力分組都是變型能力分班
常態編班真的就公平嗎？多少以升學為導向的私立中學，不就是以學科測驗作為篩選學生的標準嗎？這些私中不就是公然集體的能力編班嗎？而私中每學期三、四至五、六萬元的學費，不是社經中、下子弟念得起的。真的貫徹國中常態編班，有錢的人自然轉入私中的唸書環境衝刺，沒錢的人留在國中忍受吵鬧散漫的班級情境，學力測驗結果如何、升學優勢如何，將來生涯發展如何，答案不證自明，正是所謂因「財」施教。
過去教育容或保守，確實做到澤被貧、富一視同仁，為人稱頌，用功的學生透過教育可以向上流動，脫離貧窮。如今，當國中班級雞兔同龍、牛驥同埠，讓有學科傾向的學生在班級情境中也被拉下去，而私中學生卻保有能力編班的競爭優勢，形成新的世族門閥，等於斷絕低社經學生向上流動的機會了。
再看部頒「高級中等以下學校藝術才能班設立標準」（教育部，民88），國中目前得設音樂、美術、舞蹈三類藝術才能班；「國民中學學生編班實施要點」（教育部，民90）規定，國中可經報准實施特殊教育、試辦實驗教育方法、或經指定重點發展單項運動等之編班方式。顯然教育的五育內涵中有的可以能力分班（如美育、體育），有的卻以造成歧視、放棄等理由不許（智育），並不全然合乎邏輯。而報准之特殊教育，分為身心障礙與資優兩種，這兩種其實就是近乎絕對的能力編班，教育上的解釋是為了適應特殊學生的特殊教育措施，然而，能力編班不就也是這個理由？只是不這麼絕對罷了。身心障礙班一樣擔心標籤或歧視，但還是要設置；而所謂資優與智優（或學科高成就）往往不易截然分辨，准許成立資優班，其實是方便高智育學生的編班教學，其理由是資源的集中與教學效果的強化，為什麼資優編班就合乎教育，能力編班就不合乎教育？
「國民中學學生編班實施要點」第四條，為適應學生個別差異，國民中學得就英語、數學一或二科分別實施分組教學；國民中學三年級得就英語、數學、理化一至三科分別實施分組教學。由此看來，教育部的政策精神也主張依能力分組（班）。這個措施，其實就是教育部承認能力分組教學的必要性，與能力編班只不過一丘之貉，甚至換湯不換藥而已。別看只是一至三科的調整教學，如果把三科的分組發揮到極致，幾乎佔主科時數的三分之二，這樣的分組難道就沒有了相對自卑或優越的感覺、就能避免了能力編班的副作用嗎？顯然不是，說不定更加嚴重，因為同一班級的同學每天一換課都得被標記一次，而且三數種科目都要被能力標記。何況技術上，天天滿堂的國中學生，每節要為不同的科目流離遷徙，常規上、時間上都頗不切實際。乾脆依照能力編班固定下來上課，減低班級同儕的分別心，又是最方便的方式。
再看，大學招生方式，也是一種變體的能力編班，不同排序的學校代表不同的能力序階。不同科系的錄取分數，也代表不同的能力編班，易言之，大學其實就是能力分校、能力分系及能力編班。台大醫學系的學生學科能力最強沒話說，教學設備、投資與師資可能也極其堅實，其他科系的學生是否因此就覺得自卑而人格扭曲？恐怕也未必。
○沒有一套國中教材能適用常態班級的全體
狂飆期的國中生具有明顯的反叛性格，在班級管理上比較困難。學科能力較差的學生心靈無所寄託，課堂常規不易遵守，或喧囂吵嚷、或打架追逐，絕對會干擾教師的教學與同學的學習。老師要嘛降低課程難度以適應低成就者，則剝奪高成就者之學習權益，也對高成就學生之學力測驗、升學進路造成不公；要嘛提昇課程水準以配合高成就者，則低下學生更是鴨子聽雷，更覺乏味而干擾上課之進行。國中課業之難度，已不像國小大約人人能夠習得；有些國中課程教材，適合一部分學生，卻也已經超出另一部分學生的能力，沒有一套教材能適用常態班級的全體，能力編班不失為解決國中生能力參差難題的辦法。
常態編班的班級讀書風氣最讓教師頭疼，國中階段青少年因狂飆而浮躁，學科能力較差學生更不易專注。從社會心理學的觀點，班都拉（Bandura,A.）的社會學習論提出榜樣學習，國中生的同儕壓力至為強烈，常態班級情境中，當同學正在發展次文化（次文化通常與老師要求、學習無關或背道而馳）活動時，一個獨自唸書的學生相對顯得突兀，往往迫使其必須放棄用功行為以換取同儕的認同，在心智學習及課業發展上，產生劣幣逐良幣的效果，這是常態編班不利於課業發展的事實。
○若要能力編班宜先強化B段班的適性課程
當然，能力編班最為人詬病的缺失是，只著重於對學科優秀學生的升學照顧，疏於對學科較差的學生的進路輔導。的確，不適合學科學習學生，也應該引導其適性的學習，例如強化技職課程，培養操作實務技能或領導組織、人際溝通能力等等，易言之，若要一定要能力編班，宜先妥善設計並具體強化段班的適性課程、教材，並比照投入A段班之用心用力，讓會唸書的、會實務操作的都得以順利發展，才是兼顧有教無類及因材施教的精神。說及此，國中課程是否應該提早分化，也值得認真提出探討。
總之，教育部的政策既已明令必須常態編班，學校應有配合之義務，本文所提出之觀點，只是針對常態編班之利弊加以探討，不敢奢求撼動教育決策。惟願教育決策影響下一代至鉅，宜多審酌實際需求，不可追求浪漫之烏扥幫或由少數發聲團體鉗導之。
參考文獻
教育部（民88）。高級中等以下學校藝術才能設立標準，88/6/22教育部台（八八）參字第88070457號令。台北:教育部。
教育部（民90）。國民中學學生編班實施要點。台北:教育部。
陳曼玲、唐利平（民86）。後段班學生的控訴：校長下22層地獄。中央日報，86/7/10，第3版。
黃以敬（民93）。能力分班國中現況。自由時報，93/6/10，第9頁。
林昭彰（民93）。25教育局長宣誓「我要落實常態編班」。聯合報，93/7/7，B8版。
一場學校與家庭的戰爭--淺談親師之間的鴻溝與橋樑
有一則笑話。老師說：這孩子真是朽木，一拿到書就睡著；家長則說：這孩子真是成才，睡著了還拿著書。這個笑話正說明當今大部分老師與父母對孩子認知的落差，孩子在家庭是個寶，在學校卻可能只是芸芸眾生的一員，這一點家長總覺得難以接受，老師可能覺得現實如此，莫可如何。
十幾年前，全世界最大的小學台北縣秀朗國小傳出這樣的故事：
家長會副會長到校長室向張培方校長表示，孩子晨間打掃廁所浪費時間，如果學校允許，可以由家長會出錢外包清潔公司來掃廁所，孩子早晨只要專心唸書就行。張校長不置可否，等副會長一走，他請來級任老師，要求分配給副會長兒子原來的廁所清潔工作之外，另加廁所外面那塊草坪。翌日副會長到校長室興師問罪，張校長不疾不徐解釋，你的孩子在家一定沒做家事，學校必須把他家裡缺少的這份勞動教育補回來。
這是真實故事，那時教改尚未啟動，加上張校長辦學深獲肯定，所以能夠折服副會長。如今這種家庭、學校間的教育價值矛盾依然存在，但是要讓家長依順學校的理念，已然不再那麼容易。現在學生比以前活潑自主，但勤勞禮節生活常規則明顯退步，站在家長的立場可能不覺得困擾，但在維持班級教育情境順暢的老師來說，則感覺運作困難。看似小事，一不經意就會演變成家庭與學校的衝突、親師關係的緊張，搞得家長懸心、教師沮喪等大家不樂見的局面。
孩子少、孩子嬌，造成父母過度信任孩子，也可能一句孩子無心的「口誤」，損害親師關係。我當級任有過一例，有天早晨剛進學校，工友就找我說校長請我過去，一到校長室見某鄉民代表歪在沙發上抖者二郎腿，見我就放聲斥責：你當什麼老師，怎可讓女學生在廁所裡吃便當？沒影的事，我被說得丈二金剛。但這位代表卻盛怒大罵，搞得校長直道歉圓場，這件事我被罵得莫名其妙，心中委屈不平，期末就調離這所學校。原來，我當時退伍未久對廁所清潔打掃標準較嚴，要求小朋友要掃到「在廁所吃便當不會噁心」，這樣一句話會變成「讓學生在廁所裡吃便當」，是由於其中一名功課好個性強的獨生女，最近成績稍退，懷疑老師對其他同學較好，可能萌生妒意，回家把老師的話「誤傳」，父母疼女心切，未加釐清，就找來地方人物對付老師了。這真是「一支鵝毛變成一隻鵝」的典型版。偏偏，這種故事在學校的老師與家長之間愈來愈多，也愈來愈嚴重，家長經常抓住一句老師的話，質問老師為何這樣說，老師一天說過多少話真的自己也弄不清，說穿了，背後都是成見、情緒或態度在作祟。
筆者服務的經驗中，看過不少現象，例如：小一新生因為固著於幼稚園的生活想回家，而與老師在教室門口拔河的情景，家長說孩子在家快樂活潑，一到學校就鬧肚子痛，怪學校環節出了問題，老師則覺得這只是個案；曾見新生的阿公拿起羅盤在教室東合計西合計，要求老師給寶貝孫子坐在大吉大利的方位，讓老師不知如何是好；學校安排游泳課要求一律下水練習，就有不少家長以各種理由寫了聯絡簿，不許孩子下水，例如過敏啦、畏冷啊、皮膚不好啦、芝麻小傷啦、命中剋水啦等等，瞭解起來原來只是依了孩子的意願所為，老師常因為父母成為孩子逃避的「靠山」而懊惱；上學常見父母背書包拎手提袋，小孩兩手空空跟著，老師教孩子要分擔父母辛勞，父母卻只管寵愛。愈來愈多家長是寶貝孩子到極點，老師大概也只能攤手徒呼奈何。
二十年前老師聯絡家長學童的缺點，家長多半能夠接受，有的因此責罰孩子；現在家長多半怪老師對孩子有成見、沒有愛心。從前學校罰完家庭罰，老師打完父母打，期望一致管教一致，老師帶頭家長跟，倒也相安無事。過往學校主導家庭配合、老師帶頭家長跟班的教育模式，大致平靜和諧；這種模式如今受到考驗，家庭跟學校兩種做法、父母與老師兩種想法的已經日益普遍。而孩子的行為表現在家在校有不同的標準，不但孩子無所適從，學校的教育行為可能被家庭抵銷，造成教育投資的浪費。今日台灣受教育思潮分歧的影響，往好的說是價值多元，往壞的說則是則是價值迷亂，老師傳遞的價值總有家長未必認同，常有順了姑意違了嫂意之憾。
親師管教態度的不同，對孩子期望的落差，是新的教育難題，究其原因，筆者歸納大致有五點：
一、少子化的影響
過去每家五、六個孩子甚至更多，且傳統以來父母多爲生活奔苦，父母的焦點是三餐，不是孩子，孩子夭折一個給人一個，都算不了什麼。到了學校老師怎麼管教都行，聽憑打罵，父母根本沒有心思可去聞問，老師有絕對的教育權；但現在每家只有一、二小孩，每個孩子都是父母心中的寶。安康的小家庭給孩子吃好穿好，父母親的焦點由三餐轉移到對孩子的教育上面。學校動輒二、三十人的班級環境，老師的愛心與精力總是有限，孩子在家是個寶，在學校可能只是根草，家庭父母對孩子的愛是百分百，在學校卻只能分享二、三十分之一的關懷，父母的角度覺得教師的愛心不足夠，教師的角度覺得父母太寵溺，認知差距大，衝突何能免？
二、受個人主義思潮抬頭的影響
二次戰後世界承平，國家集體主義衰微，個人主義抬頭。教育上強調尊重個體，主張發展個性、活出自我。在小家庭型態中，家長以此為孩子的陶冶主軸，似無不好，但孩子到學校馬上面臨群體生活的約制，班級生態、教室環境都不允許有過多的個人主義，要讓班級學習情境順利，勢必犧牲某種程度的個人自由，這點也與許多家長的教養方式有出入。例如服裝問題，有家長認為孩子穿出個性就好，何必死板板的制服，而學校認為制服代表團體紀律與對學校的認同，光服裝問題，就可以感受家庭個人主義與學校團體環境的衝突了。
三、受父母教育水準提高的影響
過去的農村社會資訊閉塞、交通不便，父母多為「青暝牛」、目不識丁，遑論對教育的參與，孩子交給學校交給老師就對了，完全沒有置喙的能力，老師是知識的化身、文化的代表，學校是知識的專賣店，學校的教育措施、老師的教學管理，家長只能照單全收。現在不然，父母都受過相當教育，甚至學歷與老師不相上下，加以傳媒充斥、資訊發達，老師不再是知識的化身，學校也不再是知識的專賣店，家長有自己的判斷力與主張，家長教育權伸張，教師專業受到空前的挑戰，家長要求日夥，老師尊嚴受威脅，士氣漸損，如此親師問題怎能不多？
四、受教育改革思潮的影響
邇來育改革的呼聲澎湃洶湧，傳統教育哲學受到前所未有的沖激，人文主義的教育思想瀰天蓋地，老師一時難以因應，學校一時難以適從，在哲學與績效相衝突、理念與實際相矛盾的情況下，鬆綁、快樂草率成了教改主軸。家長雖然樂見孩子快樂鬆綁，卻不能忍受孩子淺碟學習學力弱化的事實，家長受教改思潮的影響，「又要馬兒好又要馬兒不吃草」，這種「天堂美事」老師辦不到，家長卻不諒解，教改的錯誤原不該由老師來承擔，但家長不找老師又能找誰？
五、受社會價值觀迷亂的影響
連年選戰你死我活，廟堂場合惡語攻訐，政治人物尖酸刻薄，選舉民粹撕裂人群，上行下效，也拉開學校、家庭的距離。過去教導孩子要溫良恭檢讓等美德，成了迂腐陳論，大家比兇比狠比奸比矇術，只要能奪取就是有價值的，就該受到歡呼。過去嘆「笑貧不笑娼」，現在則是「笑輸不笑贏」，只要能贏沒什麼不可以的，這種怪象，因為媒體的大肆宣染，幾乎無所不在。以台灣近來的選舉狂熱為例，許多家長（若干老師也如此）已經淪為政治狂熱的信徒，部分家長言行對孩子思想價值的誘導，已經偏離客觀中道，對於學校老師以事實邏輯來啟導學生正確的認知與判斷力，反而不能接納，輕者造成學生價值混淆、認知失調，重者也衍生親師緊張、互不信任，這是台灣教育的新難題！
此外，盧玉燕等（民91）認為親師溝通的障礙包括兩者的心理差距、認知歧異、斷章取義、指責說教及妄下評斷等。依筆者觀察近二十年來的國小親師互動現場，發覺過去這些障礙的責任多出在教師一方，而近年來更迭明顯，家長犯這些障礙者已經愈來愈普遍。
關於親師衝突，學者吳雁門（民92）的看法分為下列四種類型：一是過度關心型，家長企圖以「專家型」的溝通方式控制親師關係，讓學校疲於應付。二是漠不關心型，雖然少有親師衝突，但孩子出現問題時家長未能有效配合，甚至找不到家長。三是敵意對抗型，此類家長來自偏見或失敗的學校溝通經驗，常以反對與擴大事端來處理親師問題，刻意曲解學校政策，宣染事件或以投書、運用媒體來施壓，擴大親師矛盾。四是反對教育型，家庭的價值觀嚴重扭曲，家長行為不良、犯罪家庭等，學生違常行為嚴重，親師溝通也顯著困難。
上述一、三型是近來家長意識抬頭的負作用，一型家長不視教育為專業，過多的關心變成干涉，讓學校覺得綁手綁腳；三型家長製造問題，尤其家長動輒以媒體或外力來挾制學校就，就算爭得了是非，但對學校老師及教育的斲傷，往往難以瀰補。上述問題雖然在家長，但影響卻在學校、老師，所以老師必須改變家長，以求趨吉避凶，化阻力為助力。
化解衝突、建立理想的親師關係，是老師應該修習的一門重要課程，有關學者也提出親師衝突管理的策略：
一、關係的營造：積極傾聽家長的需求與抱怨，掌握事情的焦點，教師必須改變傳統「你高我低」的互動地位，調適為平權溝通，主動、尊重吸納家長為合夥人。教師須知，良好親師關係是教育合作的基礎，教師是親師關係的主控者，教師專業能力也包含悅納的溝通態度。
二、情感的共享：與家長分享家長、子女正向積極的特質，師最好抱持「報喜不報憂」的心態（盧玉燕等，民91），共同捕捉美好的記憶，享受成就的愉悅。在氣氛未營造之前，不要「哪壺不開提哪壺」，讚美孩子是對家長最大的鼓舞，說話時能站在家長的位置，把學生視同己出，與爸媽一同感覺那份情感。
三、溝通的藝術：對於過度關心的家長，要消弱與化解並行。消弱是適度減低對他的注意力，可以適時表現許多更急迫之要務必須處理，讓家長了解他的問題並非最重要。若家長干涉的行為過多，也可以適度迴避（即所謂「暫緩技術」），再找時機好整以暇主動展現接納之善意。解釋是適時提供客觀資料，澄清家長疑慮或誤解，以誠挚的語言、體諒的神采，反應家長的感受，呈現自己的做法（吳雁門，民92）。這時候身段要夠軟，原則要夠硬，身段軟可以化解對立，原則硬可以遂行教育目標。
四、人力資源的運用：「一物剋一物」，有些家長偏偏需要某甲才說得通，就定然必須偏勞某甲。運用得巧，班親會、家長會常是老師溝通好幫手；有些資深老師在學校既久，遍地桃李，在學區普獲尊重，也大致了解家長生態，可以扮演與家長溝通的最佳橋樑；古道熱腸、聲望良好的地方人士，也可以發揮親師事件的一道防線。平日稍做經營，需時妙用無窮。
五、物力資源的應用：目前坊間媒體太多似是而非的的教育觀念在蔓延，許多家長也難受其影響，提供正確的文宣書籍、錄影音帶等媒材給家長，可以導正家長的教育觀念，教師也可以多多利用電話、書信、聯絡簿、電子網路等方式，闡明教育原則與教學理念。
六、從進修展現專業：老師在課程教學教材教法及教育學理上，都要不斷進修精進，有效教學、有能力帶好學生，是獲得家長肯定的基本條件；精通教育學理，使用正確教育策略，才能建立教育信心，進而贏取家長認同並配合自己的教學理念。
另外，傳統認為低收入、貧窮、文化不利（cultural disadvantage）或低社經（low SES）的家長，由於他們經濟或其他各方面家庭條件較差，相對而言比其他父母更需要親職教育的相關技能（黃德祥，民86）；然而筆者觀察，目前低社經家長固然增加老師的教學負擔，但這多半只需在親職教育方面著力，真正讓老師困擾甚至打擊老師服務士氣的，反而是高社經的家長群，他們懂得批評提議，懂得政治模式處理校園爭議，懂得運作團體力量，更懂得利用媒體壓力，也經常使用指導口吻，甚至干涉老師教學，常讓只熟於教室教學行為的單純老師疲於招架，這是家長意識抬頭附帶的原罪。如何與高社經家長有效溝通、良性互動，是今日老師的重要課題，惟這方面之研究與探討缺缺，應是今後教育研究的可貴領域。
十幾年前，全世界最大的小學台北縣秀朗國小傳出這樣的故事：
家長會副會長到校長室向張培方校長表示，孩子晨間打掃廁所浪費時間，如果學校允許，可以由家長會出錢外包清潔公司來掃廁所，孩子早晨只要專心唸書就行。張校長不置可否，等副會長一走，他請來級任老師，要求分配給副會長兒子原來的廁所清潔工作之外，另加廁所外面那塊草坪。翌日副會長到校長室興師問罪，張校長不疾不徐解釋，你的孩子在家一定沒做家事，學校必須把他家裡缺少的這份勞動教育補回來。
這是真實故事，那時教改尚未啟動，加上張校長辦學深獲肯定，所以能夠折服副會長。如今這種家庭、學校間的教育價值矛盾依然存在，但是要讓家長依順學校的理念，已然不再那麼容易。現在學生比以前活潑自主，但勤勞禮節生活常規則明顯退步，站在家長的立場可能不覺得困擾，但在維持班級教育情境順暢的老師來說，則感覺運作困難。看似小事，一不經意就會演變成家庭與學校的衝突、親師關係的緊張，搞得家長懸心、教師沮喪等大家不樂見的局面。
孩子少、孩子嬌，造成父母過度信任孩子，也可能一句孩子無心的「口誤」，損害親師關係。我當級任有過一例，有天早晨剛進學校，工友就找我說校長請我過去，一到校長室見某鄉民代表歪在沙發上抖者二郎腿，見我就放聲斥責：你當什麼老師，怎可讓女學生在廁所裡吃便當？沒影的事，我被說得丈二金剛。但這位代表卻盛怒大罵，搞得校長直道歉圓場，這件事我被罵得莫名其妙，心中委屈不平，期末就調離這所學校。原來，我當時退伍未久對廁所清潔打掃標準較嚴，要求小朋友要掃到「在廁所吃便當不會噁心」，這樣一句話會變成「讓學生在廁所裡吃便當」，是由於其中一名功課好個性強的獨生女，最近成績稍退，懷疑老師對其他同學較好，可能萌生妒意，回家把老師的話「誤傳」，父母疼女心切，未加釐清，就找來地方人物對付老師了。這真是「一支鵝毛變成一隻鵝」的典型版。偏偏，這種故事在學校的老師與家長之間愈來愈多，也愈來愈嚴重，家長經常抓住一句老師的話，質問老師為何這樣說，老師一天說過多少話真的自己也弄不清，說穿了，背後都是成見、情緒或態度在作祟。
筆者服務的經驗中，看過不少現象，例如：小一新生因為固著於幼稚園的生活想回家，而與老師在教室門口拔河的情景，家長說孩子在家快樂活潑，一到學校就鬧肚子痛，怪學校環節出了問題，老師則覺得這只是個案；曾見新生的阿公拿起羅盤在教室東合計西合計，要求老師給寶貝孫子坐在大吉大利的方位，讓老師不知如何是好；學校安排游泳課要求一律下水練習，就有不少家長以各種理由寫了聯絡簿，不許孩子下水，例如過敏啦、畏冷啊、皮膚不好啦、芝麻小傷啦、命中剋水啦等等，瞭解起來原來只是依了孩子的意願所為，老師常因為父母成為孩子逃避的「靠山」而懊惱；上學常見父母背書包拎手提袋，小孩兩手空空跟著，老師教孩子要分擔父母辛勞，父母卻只管寵愛。愈來愈多家長是寶貝孩子到極點，老師大概也只能攤手徒呼奈何。
二十年前老師聯絡家長學童的缺點，家長多半能夠接受，有的因此責罰孩子；現在家長多半怪老師對孩子有成見、沒有愛心。從前學校罰完家庭罰，老師打完父母打，期望一致管教一致，老師帶頭家長跟，倒也相安無事。過往學校主導家庭配合、老師帶頭家長跟班的教育模式，大致平靜和諧；這種模式如今受到考驗，家庭跟學校兩種做法、父母與老師兩種想法的已經日益普遍。而孩子的行為表現在家在校有不同的標準，不但孩子無所適從，學校的教育行為可能被家庭抵銷，造成教育投資的浪費。今日台灣受教育思潮分歧的影響，往好的說是價值多元，往壞的說則是則是價值迷亂，老師傳遞的價值總有家長未必認同，常有順了姑意違了嫂意之憾。
親師管教態度的不同，對孩子期望的落差，是新的教育難題，究其原因，筆者歸納大致有五點：
一、少子化的影響
過去每家五、六個孩子甚至更多，且傳統以來父母多爲生活奔苦，父母的焦點是三餐，不是孩子，孩子夭折一個給人一個，都算不了什麼。到了學校老師怎麼管教都行，聽憑打罵，父母根本沒有心思可去聞問，老師有絕對的教育權；但現在每家只有一、二小孩，每個孩子都是父母心中的寶。安康的小家庭給孩子吃好穿好，父母親的焦點由三餐轉移到對孩子的教育上面。學校動輒二、三十人的班級環境，老師的愛心與精力總是有限，孩子在家是個寶，在學校可能只是根草，家庭父母對孩子的愛是百分百，在學校卻只能分享二、三十分之一的關懷，父母的角度覺得教師的愛心不足夠，教師的角度覺得父母太寵溺，認知差距大，衝突何能免？
二、受個人主義思潮抬頭的影響
二次戰後世界承平，國家集體主義衰微，個人主義抬頭。教育上強調尊重個體，主張發展個性、活出自我。在小家庭型態中，家長以此為孩子的陶冶主軸，似無不好，但孩子到學校馬上面臨群體生活的約制，班級生態、教室環境都不允許有過多的個人主義，要讓班級學習情境順利，勢必犧牲某種程度的個人自由，這點也與許多家長的教養方式有出入。例如服裝問題，有家長認為孩子穿出個性就好，何必死板板的制服，而學校認為制服代表團體紀律與對學校的認同，光服裝問題，就可以感受家庭個人主義與學校團體環境的衝突了。
三、受父母教育水準提高的影響
過去的農村社會資訊閉塞、交通不便，父母多為「青暝牛」、目不識丁，遑論對教育的參與，孩子交給學校交給老師就對了，完全沒有置喙的能力，老師是知識的化身、文化的代表，學校是知識的專賣店，學校的教育措施、老師的教學管理，家長只能照單全收。現在不然，父母都受過相當教育，甚至學歷與老師不相上下，加以傳媒充斥、資訊發達，老師不再是知識的化身，學校也不再是知識的專賣店，家長有自己的判斷力與主張，家長教育權伸張，教師專業受到空前的挑戰，家長要求日夥，老師尊嚴受威脅，士氣漸損，如此親師問題怎能不多？
四、受教育改革思潮的影響
邇來育改革的呼聲澎湃洶湧，傳統教育哲學受到前所未有的沖激，人文主義的教育思想瀰天蓋地，老師一時難以因應，學校一時難以適從，在哲學與績效相衝突、理念與實際相矛盾的情況下，鬆綁、快樂草率成了教改主軸。家長雖然樂見孩子快樂鬆綁，卻不能忍受孩子淺碟學習學力弱化的事實，家長受教改思潮的影響，「又要馬兒好又要馬兒不吃草」，這種「天堂美事」老師辦不到，家長卻不諒解，教改的錯誤原不該由老師來承擔，但家長不找老師又能找誰？
五、受社會價值觀迷亂的影響
連年選戰你死我活，廟堂場合惡語攻訐，政治人物尖酸刻薄，選舉民粹撕裂人群，上行下效，也拉開學校、家庭的距離。過去教導孩子要溫良恭檢讓等美德，成了迂腐陳論，大家比兇比狠比奸比矇術，只要能奪取就是有價值的，就該受到歡呼。過去嘆「笑貧不笑娼」，現在則是「笑輸不笑贏」，只要能贏沒什麼不可以的，這種怪象，因為媒體的大肆宣染，幾乎無所不在。以台灣近來的選舉狂熱為例，許多家長（若干老師也如此）已經淪為政治狂熱的信徒，部分家長言行對孩子思想價值的誘導，已經偏離客觀中道，對於學校老師以事實邏輯來啟導學生正確的認知與判斷力，反而不能接納，輕者造成學生價值混淆、認知失調，重者也衍生親師緊張、互不信任，這是台灣教育的新難題！
此外，盧玉燕等（民91）認為親師溝通的障礙包括兩者的心理差距、認知歧異、斷章取義、指責說教及妄下評斷等。依筆者觀察近二十年來的國小親師互動現場，發覺過去這些障礙的責任多出在教師一方，而近年來更迭明顯，家長犯這些障礙者已經愈來愈普遍。
關於親師衝突，學者吳雁門（民92）的看法分為下列四種類型：一是過度關心型，家長企圖以「專家型」的溝通方式控制親師關係，讓學校疲於應付。二是漠不關心型，雖然少有親師衝突，但孩子出現問題時家長未能有效配合，甚至找不到家長。三是敵意對抗型，此類家長來自偏見或失敗的學校溝通經驗，常以反對與擴大事端來處理親師問題，刻意曲解學校政策，宣染事件或以投書、運用媒體來施壓，擴大親師矛盾。四是反對教育型，家庭的價值觀嚴重扭曲，家長行為不良、犯罪家庭等，學生違常行為嚴重，親師溝通也顯著困難。
上述一、三型是近來家長意識抬頭的負作用，一型家長不視教育為專業，過多的關心變成干涉，讓學校覺得綁手綁腳；三型家長製造問題，尤其家長動輒以媒體或外力來挾制學校就，就算爭得了是非，但對學校老師及教育的斲傷，往往難以瀰補。上述問題雖然在家長，但影響卻在學校、老師，所以老師必須改變家長，以求趨吉避凶，化阻力為助力。
化解衝突、建立理想的親師關係，是老師應該修習的一門重要課程，有關學者也提出親師衝突管理的策略：
一、關係的營造：積極傾聽家長的需求與抱怨，掌握事情的焦點，教師必須改變傳統「你高我低」的互動地位，調適為平權溝通，主動、尊重吸納家長為合夥人。教師須知，良好親師關係是教育合作的基礎，教師是親師關係的主控者，教師專業能力也包含悅納的溝通態度。
二、情感的共享：與家長分享家長、子女正向積極的特質，師最好抱持「報喜不報憂」的心態（盧玉燕等，民91），共同捕捉美好的記憶，享受成就的愉悅。在氣氛未營造之前，不要「哪壺不開提哪壺」，讚美孩子是對家長最大的鼓舞，說話時能站在家長的位置，把學生視同己出，與爸媽一同感覺那份情感。
三、溝通的藝術：對於過度關心的家長，要消弱與化解並行。消弱是適度減低對他的注意力，可以適時表現許多更急迫之要務必須處理，讓家長了解他的問題並非最重要。若家長干涉的行為過多，也可以適度迴避（即所謂「暫緩技術」），再找時機好整以暇主動展現接納之善意。解釋是適時提供客觀資料，澄清家長疑慮或誤解，以誠挚的語言、體諒的神采，反應家長的感受，呈現自己的做法（吳雁門，民92）。這時候身段要夠軟，原則要夠硬，身段軟可以化解對立，原則硬可以遂行教育目標。
四、人力資源的運用：「一物剋一物」，有些家長偏偏需要某甲才說得通，就定然必須偏勞某甲。運用得巧，班親會、家長會常是老師溝通好幫手；有些資深老師在學校既久，遍地桃李，在學區普獲尊重，也大致了解家長生態，可以扮演與家長溝通的最佳橋樑；古道熱腸、聲望良好的地方人士，也可以發揮親師事件的一道防線。平日稍做經營，需時妙用無窮。
五、物力資源的應用：目前坊間媒體太多似是而非的的教育觀念在蔓延，許多家長也難受其影響，提供正確的文宣書籍、錄影音帶等媒材給家長，可以導正家長的教育觀念，教師也可以多多利用電話、書信、聯絡簿、電子網路等方式，闡明教育原則與教學理念。
六、從進修展現專業：老師在課程教學教材教法及教育學理上，都要不斷進修精進，有效教學、有能力帶好學生，是獲得家長肯定的基本條件；精通教育學理，使用正確教育策略，才能建立教育信心，進而贏取家長認同並配合自己的教學理念。
另外，傳統認為低收入、貧窮、文化不利（cultural disadvantage）或低社經（low SES）的家長，由於他們經濟或其他各方面家庭條件較差，相對而言比其他父母更需要親職教育的相關技能（黃德祥，民86）；然而筆者觀察，目前低社經家長固然增加老師的教學負擔，但這多半只需在親職教育方面著力，真正讓老師困擾甚至打擊老師服務士氣的，反而是高社經的家長群，他們懂得批評提議，懂得政治模式處理校園爭議，懂得運作團體力量，更懂得利用媒體壓力，也經常使用指導口吻，甚至干涉老師教學，常讓只熟於教室教學行為的單純老師疲於招架，這是家長意識抬頭附帶的原罪。如何與高社經家長有效溝通、良性互動，是今日老師的重要課題，惟這方面之研究與探討缺缺，應是今後教育研究的可貴領域。
才藝學習氾濫，父母怎麼辦?
相聲演員李國修把九年國教之後「教育普及」唸成「教育補習」；而九年一貫之後有人把「因材施教」諧謔成「因財施教」。的確，曾幾何時學校旁邊的才藝班、安親班及補習班看板林立，學生一下學逾半要湧進這些「水泥格子」，去接受比學校時間更難挨的時光。本來放學如同下班，是要享受輕鬆自在，去舒展雙臂透透空氣踩踩泥土的，卻反而進入一個鴿舍般的小空間，去面對更乏味的約束。
過去孩子的自由度較高，生活充實自在，生趣盎然；現在的孩子住在水泥叢林，多層安全桎梏，加上「補習」風行，表面物質生活雖好，精神羈絆不啻籠中鳥。
「丟進補習班」，使得孩子的生活教育、勞動教育欠缺。學校課程安排緊湊，能教的有限；家庭生活時間也緊縮，父母上班忙碌無暇他顧，孩子不是學校就是才藝補習班、安親班；週休二日則不是睡得晚晚的，就是開車去道路上塞，換來週一的一身疲憊，於是乎家庭教育日趨式微，孩子成了「生活白痴」的一代，國小畢業不會洗米、國中畢業不會炒菜者比比皆是。跟過去的父母童年時代，平日必須燒飯洗衣，假日得下田種地，窮人家孩子還得打工賺錢的光景，相差不啻天壤。孩子對家事、對勞動陌生，對勤儉刻苦的生活觀也淡然，生活技能於焉退化。
◎人人學才藝，才藝有幾人？
「丟進補習班」！暑假來臨，父母紛紛安排孩子報名各種才藝營、育樂營或安置到到二、三十坪的安親班「避暑」，形同坐監，反正有人看著就好，管不著其他，孩子絕大多數沒有才藝興趣，沒有才藝傾向，只是任由父母安排去受罪罷了。
試問：台灣有多少孩子在學鋼琴？又有幾個真有興趣真有才能學成樣子了；有多少孩子在學畫畫？又有幾個孩子真能畫出好作品了？也許可以說只是為了具備藝術素養吧，為了這個素養而讓孩子拎著鋼琴教本袋子哭，大可不必吧。真有才藝傾向者一天學十個小時都不嫌多，值得特意培訓，不具備該才藝傾向者硬學只不過是種折磨，我們孩子的才藝學習真是氾濫啊！
家長應該體認，不是每個孩子都需要學才藝。就如前述，過去物質缺乏的年代幾個人學琴學畫了？還不是生活過得正常而豐實。給孩子試探性的學習無妨，但如果不是那個料，就不必強押上陣，免得苦了孩子，也瘦了荷包。有許多家長見街坊鄰居的孩子補東補西，也照辦免得跟不上人家，其實是盲從。
從現實功利觀點來看，東方與西方不同，學院藝術在東方不是普普（popular）生活的一部分。東方藝術家註定要挨餓，巴黎維、也納許多街頭普普藝術（Pop art）者以獻藝養家糊口，不失為生涯規劃，但台灣就不行，別說街頭藝術家，高水準藝術家也未必有市場，幾場音樂會有人氣？許多精緻畫展門庭寥落，瘦骨嶙峋的畫家眼巴巴盼了幾天，能賣出幾張畫？就算賣了，一天捕魚十天曬網，生涯恐怕難以為繼，這還是水準以上的，其他千千百百小時候學畫者，長大再沒拿過畫筆者比比皆是。從這個角度看，父母又何必一定逼著孩子學琴學畫呢？
◎才藝補習氾濫，衍生負面效應
才藝學習氾濫所衍生的副作用不少，犖犖大者如下：
一、減少家庭親子共處時間：孩子本來學校、家庭及睡眠時間各佔三分之一，現
在家庭的部分大半在奔波補習，家庭親子互動減少，影響親子溝通與手足間的感
情依附，容易衍生情緒困擾及行為問題。
二、妨礙學校老師補救教學：熱誠老師想留下孩子進行學習補救，學校想安排團
隊訓練發展學校特色，都因為孩子一放學必須趕才藝班而作罷；過去許多學校老
師利用課餘時間指導才藝或團隊練習，現在因為孩子時間不許可，已經無法安排。
三、造成家庭經濟沉重負擔：國中小學為義務教育，開學繳交代辦費（不是學費）
用頂多一、二千元，為什麼大家感嘆生孩子教育不起？指的就是補習費龐大，光
安親班一個月至少三、四千元，加上其他補習，一個孩子每月上萬元的繳費開銷
很平常，對薪水收入的父母有兩、三個孩子負擔已然沉重，單薪家庭更是供不起，
全民補習可能造成全民均貧。
四、剝奪孩子自主伸展時間：放學如同下班，理應休閒，但孩子卻栽入一個更辛
苦的時段，如同下班找兼差，而且是苦差，熬到小夜班，小學就沒有自主時間，
如同自幼被關慣的傻鵝，將來不知如何開創生活。
五、弱化家庭生活教育功能：家庭生活教育本是人格與道德成長最重要的一環，
因為孩子交給了補習班，父母給孩子生活教育的時間與機會大幅減少，而補習班
只教學業與才藝，並不提供生活與道德教育，事實上也無法取代家庭父母的功
能，於是乎現在孩子的生活儀節、家務勞動習性幾乎都成了低能。
至於造成才藝補習氾濫的原因，除了少子化，父母期望升高「輸人不輸陣」心
理之外，近因還是出在教改政策的錯誤。
◎學校「空白課程」，犧牲學科與藝能學習
教改強調學生自主快樂，九年一貫課程綱要排進所謂綜合活動、彈性課程等立意雖好，卻是鬆散虛擲的「空白課程」，擠掉若干正式的學科與藝能學習，造成學校教育弱化，家長只好轉而寄望坊間才藝班補習班。說來洩氣，當今教育局、部所舉辦的各種學藝、體育競賽，有幾項是學校教出來的？器樂演奏、歌唱、繪畫、舞蹈韻律、作文、書法、英語才藝、英檢、體育球類、游泳、跆拳、各種棋藝、數學心算、科學實驗……這些制式競賽，幾乎都靠校外教的，有些雖然是學校團隊，也是家長繳費外聘老師指導，當今學校的教育效能竟至如此。
當然這是精英部分，然而普遍部分也一樣，舉英語為例，英語科自民國九十學年度列入國小正式課程，如今國小已經上了四年英語，成效如何？教育部前幾個月做了抽測，結果不敢公佈。根據筆者在基層學校了解，明明是學科正課，因為太強調活潑快樂，學習效果硬是被犧牲，許多學生學了四年英語二十六個字母還沒搞會，更遑論單字片語或開口運用了，而許多學校老師竟然沒把英語列入正式學習評量（即段考），只是隨堂測驗，結果是家長不明白，學校裝駝鳥，學生矇混過去。所以目前英語教學在國小是失敗的，若數得上若干成就，大多數並非學校之功，應該是坊間補習班的成果，這是當今的國小英教學。把減壓放中間，把目標擺一邊，這種教學根本就是白忙一場，這是不強調學習成效，不要求學生用功的學校教育哲學的惡果，英語只是一例，其他科目也多隨不當教育哲學而弱化。
政府應當改變錯誤的教育政策，學校方面也當檢討，應以學習目標為導向，責求學校老師務必依照單元目標把學生教會，不可和稀泥，甚至舉辦普測或鑑定考試，明確評鑑，別怕給老師、學生壓力，這幾年的英語教學已經給了教訓：沒壓力的學習沒有成果。例如，筆者服務的學校就是執著實施目標導向（goal driection）的英語教學，除老師認真教學，也要求學生用功，該背要背，每週五針對當週教學單元進行週考，考不好的得習寫補救，段考評量與國語、數學科一樣列入考科成績，不能含糊。學會是最終目標，任何學習快樂與壓力應該取得平衡，追求快樂似宜在兒童樂園，不必然要在英語課標榜。
當無壓力無成效的學習活動造就不了孩子時，家長不得不轉而求助坊間補習班，造成學校教育虛擲，孩子課後辛苦。
怕孩子輸在起跑點，加上教改使得學校教育趨於無能，台灣兒童學習才藝已是沛然莫之能禦的全民運動了。去年台灣孩子暑假如何過？根據「兒童福利聯盟」（2005）所做的《台灣城鄉兒童假日生活調查報告》指出，超過五成的都會兒童及兩成四的鄉鎮兒童在暑假學才藝。調查發現兒童暑假學才藝，城鄉皆呈現供需不均的現象，即都會供過於求，鄉鎮供不應求。城、鄉兩者兒童學習才藝的比例有落差：都會兒童希望在暑假學習才藝者佔34.8％，而實際上有超過50%的都會兒童在假期中學習才藝；反觀鄉鎮兒童雖有31.8％希望學習才藝，實際上只有24.6％有機會上才藝班。調查也發現，家境好壞，也影響孩子假期安排，家庭經濟狀況可能影響城、鄉兒童才藝學習情形。
報告顯示城、鄉鎮孩子的才藝補習正日益普及，去年兒童學才藝約佔四成，依照教育部（2005）統計的國小學生總數188萬推估，約有75萬名學童學習才藝，這是一個龐大數字，也代表一個龐大族群。這樣的龐大族群誰來管理呢？政府對於才藝補習班的服務內涵，抱括師資教學、環境設備、安全設施等是否落實督導，也攸關廣大孩童的權益，主管機關應該對這塊領域多家費心。
◎才藝學習激發潛能，兼美育群育效果
儘管盲從學才藝負數多多、才藝班良莠難料，適性的才藝學習確有其教育價值，從大腦生理學的觀點來看（洪蘭，2001），人腦分左右，左腦主司記憶、推理及分析，也就是語言、符號、數學、英文等學科學習；右腦主司感覺、創造及想像，即藝文方面的音樂、美術、舞蹈等表現。孩子學才藝能夠協助右腦潛能開發，彌補一般學科偏向左腦激發之不足。國語日報文化中心主任紀雪幸（2005）指出，兒童學習才藝可以激發潛能、陶冶人格，啟發創造力、想像力及對美的鑑賞力，使生活更加充實。如學音樂，除了學唱歌、樂器的技巧，更重要的是在發展孩子對美的感受力，幫助孩子表達思想，抒發情感，享受創造的經驗。
團體中有特殊才能表現，較易得到他人的肯定，增強孩子的自信心，才藝就是特殊表現。對於孩子的興趣或才能善加深入誘導開發，可彌補學校蜻蜓點水似的教學的不足，而學習才藝必須持之以恆才有成果，因此也能培養專心負責的態度。
可見，德育、群育、美育與意志力的陶冶，都是學習才藝的副學習效益。
◎正確觀念，慎選才藝班
至於怎樣的才藝學習才是對孩子有真正的幫助，學者梁望惠（2005）提出從五個方面來思考，有助於父母釐清觀念：一、分清楚是為了孩子還是為了父母：父母以為自己所做的一切都是替孩子著想，事實上可能是父母為了怕兒女比不上人家的孩子，或是為了滿足自己的虛榮心而已。二、確定目標：讓孩子學習才藝是希望孩子朝這方面發展，還是只為了充實孩子的生活內涵？是希望孩子有傑出的表現，還是只為了培養孩子在這方面的興趣？三、排定優先順序：先衡量所有的才藝課程，排定優先次序以便有所取捨，這一點父母的價值觀雖要緊，但不可忽略孩子的興趣，孩子興趣濃厚時學習效果最佳。四、衡量孩子的時間和家庭經濟狀況：上天給人的時間和精力都有限，讓孩子學習各種才藝要先計算孩子有多少空閒、時間，才能做最恰當的安排；家裡有多少錢就學多少，讓孩子了解父母這個「銀行」並非無限，也是一項學習。五、幫孩子克服難關：學習固然是一種樂趣，但也會遭遇困難和挫折，父母應試著體會孩子學習的甘苦，督促撫慰並行。
另外，才藝學習必須考慮家長的工作型態，家庭作息，孩子的性向興趣、能力、體力及整體學習負荷，作合宜的配搭。對於孩子的暑假生活與才藝學習規劃，「兒福聯盟」建議父母，多傾聽孩子的期望，與孩子共同討論、規劃暑假生活，兼顧休閒娛樂、多元學習、家務參與等面向；更要考量孩子的性向、愛好、能力、時間與生活壓力的管理，了解他們對學才藝的意願、動機和期待，並適時給予孩子鼓勵，使兒童可以在正向的氣氛與態度下，學習他們喜歡的才藝。
有了學習才藝的正確認知，家長如何為小孩選擇適當的才藝班，也是學問。紀雪幸（2005）認為家長最好能親自到才藝班看看，慎選學習環境，並注意四件事：一、老師有創造力、想像力和專業素養，懂得兒童語言，知道如何與兒童相處。二、教法不宜用填鴨式，應重視思想啟發，問題的探索讓孩子積極參與的機會。三、設備方面，外在環境要多樣化、安全；內在環境要讓孩子有溫暖的感覺。四、經政府合法立案，教學品質與設備安全經政府審查合格，多了一層保障。
再者，夏令營也是孩子暑期熱門活動，可從三個面向來選擇：首先是安全可靠，應注意營隊的主辦單位是否具有足夠經驗、人員有沒有經過充分的訓練、有無合格的醫護人員、活動場地是否安全、有無保險等。其次是內容合適，父母也應該與子女討論，活動內容是否適合子女年齡、興趣、能力，挑選孩子喜愛的營隊留下快樂回憶。再次是經濟實惠，開銷是家長必須面對的現實問題，飢餓學才藝大可不必，商業化的機構通常較昂貴，家長若勤於搜羅資訊、透過學校或注意社教機關、社福團體、社團宗教等機構活動，通常可以捷足先登「俗擱大碗」的機會。
孩子才藝展現才華，可以涵泳人生、充實生命，也可以促進吸引、建立自信。但不是每個孩子都得學才藝，才藝只是幫孩子均衡發展，必須適性而為，不能勉強，切忌氾濫。才藝不是學習的全部，宜抱持平常心，少得失苛求，多關懷鼓勵。
參考資料：
洪蘭（2001）。講理就好（Be Sensible）。台北：遠流。
梁望惠（2005）。開開心心學才藝。http://www.fhl.net/main/writer1/writer11056131.html
紀雪幸（2005）。課外學習，慎選環境。台北：國語日報。
兒童福利聯盟基金會（2005）。台灣城鄉兒童假日生活調查報告。
過去孩子的自由度較高，生活充實自在，生趣盎然；現在的孩子住在水泥叢林，多層安全桎梏，加上「補習」風行，表面物質生活雖好，精神羈絆不啻籠中鳥。
「丟進補習班」，使得孩子的生活教育、勞動教育欠缺。學校課程安排緊湊，能教的有限；家庭生活時間也緊縮，父母上班忙碌無暇他顧，孩子不是學校就是才藝補習班、安親班；週休二日則不是睡得晚晚的，就是開車去道路上塞，換來週一的一身疲憊，於是乎家庭教育日趨式微，孩子成了「生活白痴」的一代，國小畢業不會洗米、國中畢業不會炒菜者比比皆是。跟過去的父母童年時代，平日必須燒飯洗衣，假日得下田種地，窮人家孩子還得打工賺錢的光景，相差不啻天壤。孩子對家事、對勞動陌生，對勤儉刻苦的生活觀也淡然，生活技能於焉退化。
◎人人學才藝，才藝有幾人？
「丟進補習班」！暑假來臨，父母紛紛安排孩子報名各種才藝營、育樂營或安置到到二、三十坪的安親班「避暑」，形同坐監，反正有人看著就好，管不著其他，孩子絕大多數沒有才藝興趣，沒有才藝傾向，只是任由父母安排去受罪罷了。
試問：台灣有多少孩子在學鋼琴？又有幾個真有興趣真有才能學成樣子了；有多少孩子在學畫畫？又有幾個孩子真能畫出好作品了？也許可以說只是為了具備藝術素養吧，為了這個素養而讓孩子拎著鋼琴教本袋子哭，大可不必吧。真有才藝傾向者一天學十個小時都不嫌多，值得特意培訓，不具備該才藝傾向者硬學只不過是種折磨，我們孩子的才藝學習真是氾濫啊！
家長應該體認，不是每個孩子都需要學才藝。就如前述，過去物質缺乏的年代幾個人學琴學畫了？還不是生活過得正常而豐實。給孩子試探性的學習無妨，但如果不是那個料，就不必強押上陣，免得苦了孩子，也瘦了荷包。有許多家長見街坊鄰居的孩子補東補西，也照辦免得跟不上人家，其實是盲從。
從現實功利觀點來看，東方與西方不同，學院藝術在東方不是普普（popular）生活的一部分。東方藝術家註定要挨餓，巴黎維、也納許多街頭普普藝術（Pop art）者以獻藝養家糊口，不失為生涯規劃，但台灣就不行，別說街頭藝術家，高水準藝術家也未必有市場，幾場音樂會有人氣？許多精緻畫展門庭寥落，瘦骨嶙峋的畫家眼巴巴盼了幾天，能賣出幾張畫？就算賣了，一天捕魚十天曬網，生涯恐怕難以為繼，這還是水準以上的，其他千千百百小時候學畫者，長大再沒拿過畫筆者比比皆是。從這個角度看，父母又何必一定逼著孩子學琴學畫呢？
◎才藝補習氾濫，衍生負面效應
才藝學習氾濫所衍生的副作用不少，犖犖大者如下：
一、減少家庭親子共處時間：孩子本來學校、家庭及睡眠時間各佔三分之一，現
在家庭的部分大半在奔波補習，家庭親子互動減少，影響親子溝通與手足間的感
情依附，容易衍生情緒困擾及行為問題。
二、妨礙學校老師補救教學：熱誠老師想留下孩子進行學習補救，學校想安排團
隊訓練發展學校特色，都因為孩子一放學必須趕才藝班而作罷；過去許多學校老
師利用課餘時間指導才藝或團隊練習，現在因為孩子時間不許可，已經無法安排。
三、造成家庭經濟沉重負擔：國中小學為義務教育，開學繳交代辦費（不是學費）
用頂多一、二千元，為什麼大家感嘆生孩子教育不起？指的就是補習費龐大，光
安親班一個月至少三、四千元，加上其他補習，一個孩子每月上萬元的繳費開銷
很平常，對薪水收入的父母有兩、三個孩子負擔已然沉重，單薪家庭更是供不起，
全民補習可能造成全民均貧。
四、剝奪孩子自主伸展時間：放學如同下班，理應休閒，但孩子卻栽入一個更辛
苦的時段，如同下班找兼差，而且是苦差，熬到小夜班，小學就沒有自主時間，
如同自幼被關慣的傻鵝，將來不知如何開創生活。
五、弱化家庭生活教育功能：家庭生活教育本是人格與道德成長最重要的一環，
因為孩子交給了補習班，父母給孩子生活教育的時間與機會大幅減少，而補習班
只教學業與才藝，並不提供生活與道德教育，事實上也無法取代家庭父母的功
能，於是乎現在孩子的生活儀節、家務勞動習性幾乎都成了低能。
至於造成才藝補習氾濫的原因，除了少子化，父母期望升高「輸人不輸陣」心
理之外，近因還是出在教改政策的錯誤。
◎學校「空白課程」，犧牲學科與藝能學習
教改強調學生自主快樂，九年一貫課程綱要排進所謂綜合活動、彈性課程等立意雖好，卻是鬆散虛擲的「空白課程」，擠掉若干正式的學科與藝能學習，造成學校教育弱化，家長只好轉而寄望坊間才藝班補習班。說來洩氣，當今教育局、部所舉辦的各種學藝、體育競賽，有幾項是學校教出來的？器樂演奏、歌唱、繪畫、舞蹈韻律、作文、書法、英語才藝、英檢、體育球類、游泳、跆拳、各種棋藝、數學心算、科學實驗……這些制式競賽，幾乎都靠校外教的，有些雖然是學校團隊，也是家長繳費外聘老師指導，當今學校的教育效能竟至如此。
當然這是精英部分，然而普遍部分也一樣，舉英語為例，英語科自民國九十學年度列入國小正式課程，如今國小已經上了四年英語，成效如何？教育部前幾個月做了抽測，結果不敢公佈。根據筆者在基層學校了解，明明是學科正課，因為太強調活潑快樂，學習效果硬是被犧牲，許多學生學了四年英語二十六個字母還沒搞會，更遑論單字片語或開口運用了，而許多學校老師竟然沒把英語列入正式學習評量（即段考），只是隨堂測驗，結果是家長不明白，學校裝駝鳥，學生矇混過去。所以目前英語教學在國小是失敗的，若數得上若干成就，大多數並非學校之功，應該是坊間補習班的成果，這是當今的國小英教學。把減壓放中間，把目標擺一邊，這種教學根本就是白忙一場，這是不強調學習成效，不要求學生用功的學校教育哲學的惡果，英語只是一例，其他科目也多隨不當教育哲學而弱化。
政府應當改變錯誤的教育政策，學校方面也當檢討，應以學習目標為導向，責求學校老師務必依照單元目標把學生教會，不可和稀泥，甚至舉辦普測或鑑定考試，明確評鑑，別怕給老師、學生壓力，這幾年的英語教學已經給了教訓：沒壓力的學習沒有成果。例如，筆者服務的學校就是執著實施目標導向（goal driection）的英語教學，除老師認真教學，也要求學生用功，該背要背，每週五針對當週教學單元進行週考，考不好的得習寫補救，段考評量與國語、數學科一樣列入考科成績，不能含糊。學會是最終目標，任何學習快樂與壓力應該取得平衡，追求快樂似宜在兒童樂園，不必然要在英語課標榜。
當無壓力無成效的學習活動造就不了孩子時，家長不得不轉而求助坊間補習班，造成學校教育虛擲，孩子課後辛苦。
怕孩子輸在起跑點，加上教改使得學校教育趨於無能，台灣兒童學習才藝已是沛然莫之能禦的全民運動了。去年台灣孩子暑假如何過？根據「兒童福利聯盟」（2005）所做的《台灣城鄉兒童假日生活調查報告》指出，超過五成的都會兒童及兩成四的鄉鎮兒童在暑假學才藝。調查發現兒童暑假學才藝，城鄉皆呈現供需不均的現象，即都會供過於求，鄉鎮供不應求。城、鄉兩者兒童學習才藝的比例有落差：都會兒童希望在暑假學習才藝者佔34.8％，而實際上有超過50%的都會兒童在假期中學習才藝；反觀鄉鎮兒童雖有31.8％希望學習才藝，實際上只有24.6％有機會上才藝班。調查也發現，家境好壞，也影響孩子假期安排，家庭經濟狀況可能影響城、鄉兒童才藝學習情形。
報告顯示城、鄉鎮孩子的才藝補習正日益普及，去年兒童學才藝約佔四成，依照教育部（2005）統計的國小學生總數188萬推估，約有75萬名學童學習才藝，這是一個龐大數字，也代表一個龐大族群。這樣的龐大族群誰來管理呢？政府對於才藝補習班的服務內涵，抱括師資教學、環境設備、安全設施等是否落實督導，也攸關廣大孩童的權益，主管機關應該對這塊領域多家費心。
◎才藝學習激發潛能，兼美育群育效果
儘管盲從學才藝負數多多、才藝班良莠難料，適性的才藝學習確有其教育價值，從大腦生理學的觀點來看（洪蘭，2001），人腦分左右，左腦主司記憶、推理及分析，也就是語言、符號、數學、英文等學科學習；右腦主司感覺、創造及想像，即藝文方面的音樂、美術、舞蹈等表現。孩子學才藝能夠協助右腦潛能開發，彌補一般學科偏向左腦激發之不足。國語日報文化中心主任紀雪幸（2005）指出，兒童學習才藝可以激發潛能、陶冶人格，啟發創造力、想像力及對美的鑑賞力，使生活更加充實。如學音樂，除了學唱歌、樂器的技巧，更重要的是在發展孩子對美的感受力，幫助孩子表達思想，抒發情感，享受創造的經驗。
團體中有特殊才能表現，較易得到他人的肯定，增強孩子的自信心，才藝就是特殊表現。對於孩子的興趣或才能善加深入誘導開發，可彌補學校蜻蜓點水似的教學的不足，而學習才藝必須持之以恆才有成果，因此也能培養專心負責的態度。
可見，德育、群育、美育與意志力的陶冶，都是學習才藝的副學習效益。
◎正確觀念，慎選才藝班
至於怎樣的才藝學習才是對孩子有真正的幫助，學者梁望惠（2005）提出從五個方面來思考，有助於父母釐清觀念：一、分清楚是為了孩子還是為了父母：父母以為自己所做的一切都是替孩子著想，事實上可能是父母為了怕兒女比不上人家的孩子，或是為了滿足自己的虛榮心而已。二、確定目標：讓孩子學習才藝是希望孩子朝這方面發展，還是只為了充實孩子的生活內涵？是希望孩子有傑出的表現，還是只為了培養孩子在這方面的興趣？三、排定優先順序：先衡量所有的才藝課程，排定優先次序以便有所取捨，這一點父母的價值觀雖要緊，但不可忽略孩子的興趣，孩子興趣濃厚時學習效果最佳。四、衡量孩子的時間和家庭經濟狀況：上天給人的時間和精力都有限，讓孩子學習各種才藝要先計算孩子有多少空閒、時間，才能做最恰當的安排；家裡有多少錢就學多少，讓孩子了解父母這個「銀行」並非無限，也是一項學習。五、幫孩子克服難關：學習固然是一種樂趣，但也會遭遇困難和挫折，父母應試著體會孩子學習的甘苦，督促撫慰並行。
另外，才藝學習必須考慮家長的工作型態，家庭作息，孩子的性向興趣、能力、體力及整體學習負荷，作合宜的配搭。對於孩子的暑假生活與才藝學習規劃，「兒福聯盟」建議父母，多傾聽孩子的期望，與孩子共同討論、規劃暑假生活，兼顧休閒娛樂、多元學習、家務參與等面向；更要考量孩子的性向、愛好、能力、時間與生活壓力的管理，了解他們對學才藝的意願、動機和期待，並適時給予孩子鼓勵，使兒童可以在正向的氣氛與態度下，學習他們喜歡的才藝。
有了學習才藝的正確認知，家長如何為小孩選擇適當的才藝班，也是學問。紀雪幸（2005）認為家長最好能親自到才藝班看看，慎選學習環境，並注意四件事：一、老師有創造力、想像力和專業素養，懂得兒童語言，知道如何與兒童相處。二、教法不宜用填鴨式，應重視思想啟發，問題的探索讓孩子積極參與的機會。三、設備方面，外在環境要多樣化、安全；內在環境要讓孩子有溫暖的感覺。四、經政府合法立案，教學品質與設備安全經政府審查合格，多了一層保障。
再者，夏令營也是孩子暑期熱門活動，可從三個面向來選擇：首先是安全可靠，應注意營隊的主辦單位是否具有足夠經驗、人員有沒有經過充分的訓練、有無合格的醫護人員、活動場地是否安全、有無保險等。其次是內容合適，父母也應該與子女討論，活動內容是否適合子女年齡、興趣、能力，挑選孩子喜愛的營隊留下快樂回憶。再次是經濟實惠，開銷是家長必須面對的現實問題，飢餓學才藝大可不必，商業化的機構通常較昂貴，家長若勤於搜羅資訊、透過學校或注意社教機關、社福團體、社團宗教等機構活動，通常可以捷足先登「俗擱大碗」的機會。
孩子才藝展現才華，可以涵泳人生、充實生命，也可以促進吸引、建立自信。但不是每個孩子都得學才藝，才藝只是幫孩子均衡發展，必須適性而為，不能勉強，切忌氾濫。才藝不是學習的全部，宜抱持平常心，少得失苛求，多關懷鼓勵。
參考資料：
洪蘭（2001）。講理就好（Be Sensible）。台北：遠流。
梁望惠（2005）。開開心心學才藝。http://www.fhl.net/main/writer1/writer11056131.html
紀雪幸（2005）。課外學習，慎選環境。台北：國語日報。
兒童福利聯盟基金會（2005）。台灣城鄉兒童假日生活調查報告。
從飄逝的民族精神教育----淺論「教育部2005~2008施政主軸」
◎聖誕卡取代賀年片，民族文化的流失
隨著英語教學的開展，感恩節的火雞大餐、萬聖節的南瓜燈及聖誕節的耶誕老人等等，已經成為教室及學校的主要情境佈置；校長得扮耶誕老人發糖果，學校辦理耶誕活動也開始普遍。感恩節本是美國的本土節日，與我們何干？而耶誕節是基督教的聖日，跟佛教的四月八日佛誕，或農曆三月廿三的媽祖千秋意義相似，本是基督教友歡慶的日子，怎麼變成普天同慶了？想想，為什麼不是佛誕日或媽祖生那天渤海歡騰呢？我們的春節、清明節、中秋節等民族傳統節日，大家怎不去佈置呢？
舉此例，不是要強調宗教的分別心，而是對教育的價值深有感喟。店家商場利用西洋節日作促銷可以理解，而負責價值傳承的學校教育，如果也跟著未經思辯的通俗文化走，甚至把自己的固有文化短時間鄙棄掉，實在很可商榷。
曾幾何時，松竹梅蘭喜氣洋洋的賀年片不見了，全換成了白雪洋房的聖誕卡。這樣的文化消長及文化取代是不是正確，很值得教育界省思。
其實仔細思索，西方的強勢文化撲天蓋地只是原因之一，我們近年來的政治取向或說意識型態（ideology）的推波助瀾，也是斷喪民族文化的主嫌之一。
◎教育主軸去中國化，文化失根斷層意識型態宰制教育，學者有精要之論。Pierre Bourdieu指出，教育行動是由一種專斷權力所強加的一種文化專斷，所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力，而教育行動則有助於再生產特有的文化專斷系統；Robert M. Hutchings 認為教育（尤其是免費的義務教育）是國家想要的樣貌的反映，教育制度的目標是儘可能使學生達到家長或社會統治集團想要下一代；Coleman更一語道出「有其國必有其校」（As is the state, so is the school），點出教育系統往往被置於執導社會的政治文化之戰略地位（程振隆，民93）。意識型態的教育過去被強烈批判，現在是否擺蕩於另一極端正待發酵呢？像統獨、國號、族群等台灣地位未定論之政治爭議敏感內容擬納入國二社會科課程（聯合報，民94），可以預見意識型態干擾教育淨土，將日益嚴重。
政治上貫徹「去中國化」的理念，落實到教育上便是文化斷層與失根。傳統文化遺產歷經數千年的萃取，成了文化基因世代相傳。民族精神、傳統文化本是一脈相承，無法切割的，而今教育政策似乎是：與中國大陸共享或重疊的部分，都必須明白割裂。歷史上，就算激烈如秦始皇採取焚書坑儒，先秦諸子百家的思想還是流傳下來，如果我們的教育為了要跟大陸切斷關係，所以祖先的文化遺產都視為外國、甚至「敵國」的東西，那是自外於祖先、自外於珍貴的悠久文化，損失的是我們自己，而造成的文化浩劫，影響的將不只是一群學子或一個時代，殃及後世絕非少數執政或決策者所能承擔的。
教育部九十三年十月底公布未來四年（2005~2008）的施政主軸，就隱藏著去傳統、丟文化的氛圍，至少對中華文化的教育內容是從缺的。教育施政願景是「創意台灣、全球佈局，培育各盡其才的新國民」。願景之下有四個綱領，分別是：現代國民，策略是提高語文能力、均衡人文與科技、強化多元與普世價值；台灣主體，發揚台灣特色、尊重多元文化、引領國力升級；全球視野，推動教育國際化、展現創意與特色、擴大雙向留學；社會關懷，扶助經濟弱勢、輔助學習弱勢、縮短區域落差、強化責任教育（教育部，民93）。
筆者分析與過去歷任部長教育政策最大不同，是對「去中國化」的釜鑿，對所謂「海洋國家」新名詞的灌輸（indoctrination）。我們每每抱怨「九年一貫課程暫行綱要」胡亂簡化，各年級有斷層，國小、國中、高中的課程銜接不上，所以有人直言根本是把過去「貫」得好好的課程搞成「九年不一貫」；而今未來四年的教育施政主軸，如果以「去中國化」為主要基調，從台灣直跳全球，可能出現另種課程上的「不一貫」。
李登輝前總統時代還喊出「立足台灣、胸懷大陸、進入世界」的口號，現在則是乾脆把傳統主文化及大陸拿掉，直接略過而布局全球。這樣做可不可行、對我們好不好，很有討論空間。
去中國化首先面臨的，就是民族精神的喪失。台灣雖然政治自主，但不論語言、血統、風俗習慣、民間信仰都源自大陸，從葡西、清領、日據、到國民政府時代迄今民進黨執政，雖遭受不同政權的統治，台灣的歷史源流大抵以大陸為根始。這種歷史長河，是自然發展的結果，不是一人一政說切斷就切斷的，就算台灣真的獨立，民族精神也不可能隨政治革命而創造，更不是透過強力的教育灌輸，就能製造一套民族精神出來。
◎「國家語文」，定義不明
我們且先看教育部施政主軸，第一個願景「現代國民」之下的「提高語文能力」，首先落實推動英語教學，英語既是國際公民的必備工具，落實英語教學是睿智的努力目標，應為杜部長喝采。其次則是提升國家語文能力，然而何謂「國家語文」則模糊不明。從行之數十年的「國語文」改口成「國家語文」，其詞義為頗耐人尋味；又強調「營造國家語文均等學習機會」，也不知所指為何？現在我們的「國家語文」學習機會不均等嗎？一個國家到底有幾個「國家語文」？我們的國家語文到底是哪種？或哪些種？是閩南語嗎？加上客家語嗎？
須知，閩、客語畢竟是有音無字的方言。若要扮演倉頡，硬搞一套循音配字的閩南語（文），那麼文化與教育的災情將不可想像。啟人揣想的是，教育部是否不愛本有的「國語文」，想把閩南語（文）當「國家語（文）」但又虛與委蛇？其實閩南語也是大陸那邊的，甚至是少數人口中認定的「敵國的」，我們難道要棄而不用？
◎口號式的「海洋台灣」教育體系
第二個願景「台灣主體」之下「發揚台灣特色」，強調「深化認識台灣」，中小學課程要納入台灣時空環境的素材，確立「海洋台灣」的推動體系，強調加強台灣海洋文化與特色之課程與教學，培養學生具有包容博大、創新求變的海洋國民意識，展現「海洋國家」的特色，尊重多元文化；並自明年（即今九十四年）起，要求社會領域國中小教材、國中基本學力測驗包含台灣時空環境素材的比例不得低於50﹪；推動「走讀台灣」，鼓勵社區辦理認識鄉土、台灣文學賞析、台灣歷史導讀等課程或活動，使社會大眾更加認識台灣，發揚各族群文化與特點，發展新移民文化。
以「台灣」造辭繞口令，開口閉口必曰「台灣」二字，幾乎成了「愛台灣」的專利品，濫觴於政治角力場，教育也開始浸滲。教育政策應有其學理依據，不是憑空的口號，每個詞彙應有具體之意義與界定，而且是大眾一致之認知，像「海洋台灣」「海洋國家」之概念，定義就模糊不明，其課程與教學又是什麼？我們學教育又從事基層教育工作的人，也只能靠想像。教育部可能要辦個「海洋台灣」教育推動體系想像力創作徵文，讓大家以此口號來想像下位的綱領、內涵、具體措施與實施辦法。筆者揣測，也許包括部長本人，現在沒有人能說出何謂「海洋國家」，何謂海洋國家教育體系，更沒有人知道該領域有什麼課程，教了要幹什麼。
◎「放大鏡、哈哈鏡」式的「台灣」教材？
施政主軸把台灣鄉土教育做為「台灣主體意識」的核心手段，自九○年九年一貫課程綱要加入鄉土課程，包括鄉土語言、鄉土教材每星期各一節課，實施近四年來效果其實不甚了了。以國小六年的鄉土教材為例，就等同十二學分（另有鄉土語言十二學分），教材範圍從村里、鄉鎮到縣市都有，走走逛逛學校旁邊的小溪、村莊的廟宇或鄉鎮的農產等等。當今住宅型態與過去安土重遷的農村社區不同，就算村莊也是遷徙頻仍，外來學生讀了本地的廟宇過幾年又畢業離去，這些零碎的鄉土材料對學生知識沒有增加，也沒有價值性。目前呈現的鄉土教材多半小區的、零碎的、乏實徵的，有的地區沒有特色，也硬是為教材而教材，搞些典故傳說東拼西湊的。「走讀台灣」教學目前大約如此，這樣的東西上十二學分有沒有價值呢？
教育部尚未對目前散漫無效的課程做檢視改進，反而自九十四年起，要把國中小社會科領域教材或國中學測「台灣部分」貿然提高到50﹪以上。我們不知道這個比例是教育部經過理性分析的結果，還是只是基於「愛台灣」的思維？
社會科領域包括中外史地、公民與道德等科目，內容繁重。中外史地緜長逾萬年、囊括五大洲，歷史事件、人類興替、人文自然等等知識至為浩瀚，在在值得傳習。台灣誠然是我們生活的本土，但畢竟歷史只四百年，面積才萬餘方公里，歷史源流更與中國大陸無法切割，公民與道德也多屬無中外之分的普遍概念，如何界定「台灣部分」？真的硬要分配「台灣部分」達50﹪，那中外史地就得割捨近半，而且要把台灣的史地「見微知著」一番，就是要把彰化的濁水溪、嘉義的八掌溪，擴成大陸的黃河、美國的密士斯比河來看待，巨細靡遺都要學；連傳說典故、新竹貢丸、彰化肉圓、萬巒豬腳都拿來當學測，恐怕都還不夠命題。
我們擔心「50％」的政策下來，社會科台灣部分會變成「放大鏡式」的台灣地理配上「哈哈鏡式」的台灣歷史，這樣的「知識」固然十分的「愛台灣」，但教這樣的「知識」孩子走得出去嗎？愛台灣如果變成害台灣，絕非任何台灣一份子所樂見。
◎跳過中國大陸的學校國際化
第三個願景「全球視野」之下「推動教育國際化」，強調推動中等以上學校國際化，增進高等教育與經濟發展及國際趨勢結合，培養多樣性外語人才。為增進高等教育與經濟發展及國際趨勢結合，「預計到九十七年高等教育產學合作的申請專利數將達150件，推動國際技職教育聯盟，加強與俄羅斯、印度與東南亞國家合作，輔導大專院校師生參與國內外專業證照考試、技能檢定或技藝競賽等」。
有點蹊翹，合作對象為何沒有日本、南韓、新加坡等較先進的國家呢？列舉的國家不知道根據的是什麼。這且不提，從上面引述的與國際趨勢結合，竟然最近最密切的「外國」----中國提都不提，可以看出完全略過中國大陸，有把眼睛矇住就以為不存在的逃避心態。
且看現實面，中國大陸目前是我們第一大貿易夥伴，年順差達二○○億美元以上，是我們外匯的主要來源。愈來愈多的廠商到大陸經商、卡位，愈來愈多的學生選擇到大陸留學、就業，兩岸儘管近年來因為政治意識而沒有官方溝通，但民間經商旅遊通婚等互動，實在愈來愈緊密。兩岸不管政治如何演變，互動的廣度與深度只可能增不可能減。這款依存需求台灣比大陸更強烈，大陸如果沒有台商，經濟固然面臨巨大損失，但美、日、東南亞等外商會去補位，短期震盪而已；而台灣如果沒有大陸的商場商機，只有絕路。兩者優劣勢處境實不對等，我們不能不自掂斤兩。
教育的目的除了要教給下一代普世的價值，也如斯賓賽（Lyle M. Spencer）所言要教給孩子未來生活的準備。您可以否定「公仔嬷」的故鄉，可以不稱大陸為祖國，但不能略過有關大陸的教材，不能略過大陸蓬勃壯闊的遞變，因為這是學生將來生存發展的實用知識。教育施政寧可讓學生去印度、俄羅斯、東南亞，卻不與同文同種、又生機勃勃的大陸交流，是典型意識形態主宰教育。教育真的「去中國化」了，下一代將面臨一個陌生的大陸環境，將失去在中國大陸生存競爭的優勢。我們該思索：是否坐困於台灣，徒有「愛台灣」的口號就能生存發展？
數年前曾在成都看見一個大看板，斗大字寫著「前進大西北」，若是台商，沒唸過大西北的產業、交通、資源、人文、地理、歷史、人種等等梗概，或是如以前孫中山的實業計畫，提到西北蘊藏礦產豐富、只待交通開發等背景知識以為評估，如何決定要不要跟著前進大西北？沒讀過長江黃河、搞不清上海深圳，如何評估投資就業、甚至遷徙定居等等之取捨？如果意識型態掛帥的偏頗教育真落實了，貽害的是自己的下一代，對於「中國」可是秋毫無擾啊！
◎教育政策忽略憲法之民族精神教育
第四願景「社會關懷」，其內涵為「扶助經濟弱勢、輔助學習弱勢、縮短區域落差及強化責任教育」等。
我國憲法第一五八條明定「教育文化應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格與科學及生活智能」，國民教育法第七條「國民小學及國民中學之課程，採九年一貫制，應以民族精神教育及國民生活教育為中心，學生身心健全發展為目標」（總統府,民88），可見不論憲法或國民教育法都把民族精神教育及道德教育列為施行重點。然而，學者劉源俊（民90）指出，九年一貫課程不談德育，而以難以理解的所謂「人本情懷」取代；不談民族精神教育，而以「鄉土與國際意識」取代。而教育部未來四年的施政主軸，法律規定的民族精神教育更是完全不見了；勉強與生活教育扯上關係的，是第四願景第四項「加強責任教育」的加強品德教育。但施政主軸文宣批判過去品德教育從「形式化」進而「虛無化」，於是提出「自覺性的責任感、發揚利他情懷、營造安全與和諧的友善校園、民主法治的多元普世價值----」實在也看不出積極具體的品德或生活教育措施。執政者自有其教育理念，但應該在憲法或法律賦予的責任下執行。生活教育包含道德教育、傳統倫常等等，固有價值系統饒富民族文化特色，每每值得保存與提倡。例如孝親尊師的觀念，深植中華文化或東方社會之中，乃固有優良傳統，這是西方值得向我門學習的部分，為什麼我們要自我放棄？◎文藝復興開花結果，文化革命不會成功否定中共政府，不必然要否定傳統文化；揚棄大陸主權，不必然要揚棄民族精神。有學者認為台灣不是漢民族或中華民族，所以不必傳承中華傳統文化。如謂：清國併吞台灣之後，移民絕大多數都是一些所謂「羅漢腳」的單身漢，許多羅漢腳就近與原住民的女子通婚，入贅於母系社會的平埔族家庭，今天台灣部分人就是這種「天作之合」的後代，因此有「有唐山公，無唐山媽」的俗諺（李筱峰，民90）；據此演繹，台灣人不是中國人，台灣沒有中華文化或沒有民族精神的存在問題云云。其實，這是詭辯，為揚棄中華文化找口實，如果此說成立，連大陸內地也沒有漢民族了；從另一面向看，此說不正也足以證明台灣正是大漢民族融合的一部分。當今政治兩分連帶歷史學者史觀兩極，有些不免流於浪漫。但教育還是應該依據客觀事實，尤其國民教育不可以決定於一時之政治偏向。有一天，當我們的教科書寫出「外國的」關公媽祖、「外國的」孔孟儒家、「外國的」公媽祖先、「外國的」過年中秋、「外國的」漢語漢字、甚至「外國的」閩南語客家語，…我們可能只剩下台灣兩字，其他什麼都不是。民族失魂，文化虛無，我們的心靈將何所寄？這是教育還是反教育？我們固然尊重多元文化的開展、樂見百花齊放的教育新樣貌，我們也應珍視傳統文化、發揚民族精神。本文基於教育現場經驗，秉持教育專業良心，由衷祈望國家之教育施政多些教育、少些政治，多些務實、少些意識。就算要創造「海洋文化」「台灣主體」，也不要拋棄中華文化。畢竟，歷史上但見文藝復興綻放燦爛花朵，未聞文化大革命能有真正的成功。＃參考資料：李筱峰（民90）。台灣歷史與文化的特色。 http://www.jimlee.idv.tw。教育部（民93）。2005~2008教育施政主軸----創意台灣、全球布局：培育各盡其才的新國民。http//www.edu.tw。程振隆（民93）。挑戰--來自對的堅持。台北：龍岡。聯合報（民94）。統獨爭議可能納入國二課程。刊於94/1/15，A2版。總統府（民88）。國民教育法修訂條文。劉源俊（民90）。國教九年一貫課程的商榷，刊於90/7/27中央日報文教報＜教育天地＞。
隨著英語教學的開展，感恩節的火雞大餐、萬聖節的南瓜燈及聖誕節的耶誕老人等等，已經成為教室及學校的主要情境佈置；校長得扮耶誕老人發糖果，學校辦理耶誕活動也開始普遍。感恩節本是美國的本土節日，與我們何干？而耶誕節是基督教的聖日，跟佛教的四月八日佛誕，或農曆三月廿三的媽祖千秋意義相似，本是基督教友歡慶的日子，怎麼變成普天同慶了？想想，為什麼不是佛誕日或媽祖生那天渤海歡騰呢？我們的春節、清明節、中秋節等民族傳統節日，大家怎不去佈置呢？
舉此例，不是要強調宗教的分別心，而是對教育的價值深有感喟。店家商場利用西洋節日作促銷可以理解，而負責價值傳承的學校教育，如果也跟著未經思辯的通俗文化走，甚至把自己的固有文化短時間鄙棄掉，實在很可商榷。
曾幾何時，松竹梅蘭喜氣洋洋的賀年片不見了，全換成了白雪洋房的聖誕卡。這樣的文化消長及文化取代是不是正確，很值得教育界省思。
其實仔細思索，西方的強勢文化撲天蓋地只是原因之一，我們近年來的政治取向或說意識型態（ideology）的推波助瀾，也是斷喪民族文化的主嫌之一。
◎教育主軸去中國化，文化失根斷層意識型態宰制教育，學者有精要之論。Pierre Bourdieu指出，教育行動是由一種專斷權力所強加的一種文化專斷，所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力，而教育行動則有助於再生產特有的文化專斷系統；Robert M. Hutchings 認為教育（尤其是免費的義務教育）是國家想要的樣貌的反映，教育制度的目標是儘可能使學生達到家長或社會統治集團想要下一代；Coleman更一語道出「有其國必有其校」（As is the state, so is the school），點出教育系統往往被置於執導社會的政治文化之戰略地位（程振隆，民93）。意識型態的教育過去被強烈批判，現在是否擺蕩於另一極端正待發酵呢？像統獨、國號、族群等台灣地位未定論之政治爭議敏感內容擬納入國二社會科課程（聯合報，民94），可以預見意識型態干擾教育淨土，將日益嚴重。
政治上貫徹「去中國化」的理念，落實到教育上便是文化斷層與失根。傳統文化遺產歷經數千年的萃取，成了文化基因世代相傳。民族精神、傳統文化本是一脈相承，無法切割的，而今教育政策似乎是：與中國大陸共享或重疊的部分，都必須明白割裂。歷史上，就算激烈如秦始皇採取焚書坑儒，先秦諸子百家的思想還是流傳下來，如果我們的教育為了要跟大陸切斷關係，所以祖先的文化遺產都視為外國、甚至「敵國」的東西，那是自外於祖先、自外於珍貴的悠久文化，損失的是我們自己，而造成的文化浩劫，影響的將不只是一群學子或一個時代，殃及後世絕非少數執政或決策者所能承擔的。
教育部九十三年十月底公布未來四年（2005~2008）的施政主軸，就隱藏著去傳統、丟文化的氛圍，至少對中華文化的教育內容是從缺的。教育施政願景是「創意台灣、全球佈局，培育各盡其才的新國民」。願景之下有四個綱領，分別是：現代國民，策略是提高語文能力、均衡人文與科技、強化多元與普世價值；台灣主體，發揚台灣特色、尊重多元文化、引領國力升級；全球視野，推動教育國際化、展現創意與特色、擴大雙向留學；社會關懷，扶助經濟弱勢、輔助學習弱勢、縮短區域落差、強化責任教育（教育部，民93）。
筆者分析與過去歷任部長教育政策最大不同，是對「去中國化」的釜鑿，對所謂「海洋國家」新名詞的灌輸（indoctrination）。我們每每抱怨「九年一貫課程暫行綱要」胡亂簡化，各年級有斷層，國小、國中、高中的課程銜接不上，所以有人直言根本是把過去「貫」得好好的課程搞成「九年不一貫」；而今未來四年的教育施政主軸，如果以「去中國化」為主要基調，從台灣直跳全球，可能出現另種課程上的「不一貫」。
李登輝前總統時代還喊出「立足台灣、胸懷大陸、進入世界」的口號，現在則是乾脆把傳統主文化及大陸拿掉，直接略過而布局全球。這樣做可不可行、對我們好不好，很有討論空間。
去中國化首先面臨的，就是民族精神的喪失。台灣雖然政治自主，但不論語言、血統、風俗習慣、民間信仰都源自大陸，從葡西、清領、日據、到國民政府時代迄今民進黨執政，雖遭受不同政權的統治，台灣的歷史源流大抵以大陸為根始。這種歷史長河，是自然發展的結果，不是一人一政說切斷就切斷的，就算台灣真的獨立，民族精神也不可能隨政治革命而創造，更不是透過強力的教育灌輸，就能製造一套民族精神出來。
◎「國家語文」，定義不明
我們且先看教育部施政主軸，第一個願景「現代國民」之下的「提高語文能力」，首先落實推動英語教學，英語既是國際公民的必備工具，落實英語教學是睿智的努力目標，應為杜部長喝采。其次則是提升國家語文能力，然而何謂「國家語文」則模糊不明。從行之數十年的「國語文」改口成「國家語文」，其詞義為頗耐人尋味；又強調「營造國家語文均等學習機會」，也不知所指為何？現在我們的「國家語文」學習機會不均等嗎？一個國家到底有幾個「國家語文」？我們的國家語文到底是哪種？或哪些種？是閩南語嗎？加上客家語嗎？
須知，閩、客語畢竟是有音無字的方言。若要扮演倉頡，硬搞一套循音配字的閩南語（文），那麼文化與教育的災情將不可想像。啟人揣想的是，教育部是否不愛本有的「國語文」，想把閩南語（文）當「國家語（文）」但又虛與委蛇？其實閩南語也是大陸那邊的，甚至是少數人口中認定的「敵國的」，我們難道要棄而不用？
◎口號式的「海洋台灣」教育體系
第二個願景「台灣主體」之下「發揚台灣特色」，強調「深化認識台灣」，中小學課程要納入台灣時空環境的素材，確立「海洋台灣」的推動體系，強調加強台灣海洋文化與特色之課程與教學，培養學生具有包容博大、創新求變的海洋國民意識，展現「海洋國家」的特色，尊重多元文化；並自明年（即今九十四年）起，要求社會領域國中小教材、國中基本學力測驗包含台灣時空環境素材的比例不得低於50﹪；推動「走讀台灣」，鼓勵社區辦理認識鄉土、台灣文學賞析、台灣歷史導讀等課程或活動，使社會大眾更加認識台灣，發揚各族群文化與特點，發展新移民文化。
以「台灣」造辭繞口令，開口閉口必曰「台灣」二字，幾乎成了「愛台灣」的專利品，濫觴於政治角力場，教育也開始浸滲。教育政策應有其學理依據，不是憑空的口號，每個詞彙應有具體之意義與界定，而且是大眾一致之認知，像「海洋台灣」「海洋國家」之概念，定義就模糊不明，其課程與教學又是什麼？我們學教育又從事基層教育工作的人，也只能靠想像。教育部可能要辦個「海洋台灣」教育推動體系想像力創作徵文，讓大家以此口號來想像下位的綱領、內涵、具體措施與實施辦法。筆者揣測，也許包括部長本人，現在沒有人能說出何謂「海洋國家」，何謂海洋國家教育體系，更沒有人知道該領域有什麼課程，教了要幹什麼。
◎「放大鏡、哈哈鏡」式的「台灣」教材？
施政主軸把台灣鄉土教育做為「台灣主體意識」的核心手段，自九○年九年一貫課程綱要加入鄉土課程，包括鄉土語言、鄉土教材每星期各一節課，實施近四年來效果其實不甚了了。以國小六年的鄉土教材為例，就等同十二學分（另有鄉土語言十二學分），教材範圍從村里、鄉鎮到縣市都有，走走逛逛學校旁邊的小溪、村莊的廟宇或鄉鎮的農產等等。當今住宅型態與過去安土重遷的農村社區不同，就算村莊也是遷徙頻仍，外來學生讀了本地的廟宇過幾年又畢業離去，這些零碎的鄉土材料對學生知識沒有增加，也沒有價值性。目前呈現的鄉土教材多半小區的、零碎的、乏實徵的，有的地區沒有特色，也硬是為教材而教材，搞些典故傳說東拼西湊的。「走讀台灣」教學目前大約如此，這樣的東西上十二學分有沒有價值呢？
教育部尚未對目前散漫無效的課程做檢視改進，反而自九十四年起，要把國中小社會科領域教材或國中學測「台灣部分」貿然提高到50﹪以上。我們不知道這個比例是教育部經過理性分析的結果，還是只是基於「愛台灣」的思維？
社會科領域包括中外史地、公民與道德等科目，內容繁重。中外史地緜長逾萬年、囊括五大洲，歷史事件、人類興替、人文自然等等知識至為浩瀚，在在值得傳習。台灣誠然是我們生活的本土，但畢竟歷史只四百年，面積才萬餘方公里，歷史源流更與中國大陸無法切割，公民與道德也多屬無中外之分的普遍概念，如何界定「台灣部分」？真的硬要分配「台灣部分」達50﹪，那中外史地就得割捨近半，而且要把台灣的史地「見微知著」一番，就是要把彰化的濁水溪、嘉義的八掌溪，擴成大陸的黃河、美國的密士斯比河來看待，巨細靡遺都要學；連傳說典故、新竹貢丸、彰化肉圓、萬巒豬腳都拿來當學測，恐怕都還不夠命題。
我們擔心「50％」的政策下來，社會科台灣部分會變成「放大鏡式」的台灣地理配上「哈哈鏡式」的台灣歷史，這樣的「知識」固然十分的「愛台灣」，但教這樣的「知識」孩子走得出去嗎？愛台灣如果變成害台灣，絕非任何台灣一份子所樂見。
◎跳過中國大陸的學校國際化
第三個願景「全球視野」之下「推動教育國際化」，強調推動中等以上學校國際化，增進高等教育與經濟發展及國際趨勢結合，培養多樣性外語人才。為增進高等教育與經濟發展及國際趨勢結合，「預計到九十七年高等教育產學合作的申請專利數將達150件，推動國際技職教育聯盟，加強與俄羅斯、印度與東南亞國家合作，輔導大專院校師生參與國內外專業證照考試、技能檢定或技藝競賽等」。
有點蹊翹，合作對象為何沒有日本、南韓、新加坡等較先進的國家呢？列舉的國家不知道根據的是什麼。這且不提，從上面引述的與國際趨勢結合，竟然最近最密切的「外國」----中國提都不提，可以看出完全略過中國大陸，有把眼睛矇住就以為不存在的逃避心態。
且看現實面，中國大陸目前是我們第一大貿易夥伴，年順差達二○○億美元以上，是我們外匯的主要來源。愈來愈多的廠商到大陸經商、卡位，愈來愈多的學生選擇到大陸留學、就業，兩岸儘管近年來因為政治意識而沒有官方溝通，但民間經商旅遊通婚等互動，實在愈來愈緊密。兩岸不管政治如何演變，互動的廣度與深度只可能增不可能減。這款依存需求台灣比大陸更強烈，大陸如果沒有台商，經濟固然面臨巨大損失，但美、日、東南亞等外商會去補位，短期震盪而已；而台灣如果沒有大陸的商場商機，只有絕路。兩者優劣勢處境實不對等，我們不能不自掂斤兩。
教育的目的除了要教給下一代普世的價值，也如斯賓賽（Lyle M. Spencer）所言要教給孩子未來生活的準備。您可以否定「公仔嬷」的故鄉，可以不稱大陸為祖國，但不能略過有關大陸的教材，不能略過大陸蓬勃壯闊的遞變，因為這是學生將來生存發展的實用知識。教育施政寧可讓學生去印度、俄羅斯、東南亞，卻不與同文同種、又生機勃勃的大陸交流，是典型意識形態主宰教育。教育真的「去中國化」了，下一代將面臨一個陌生的大陸環境，將失去在中國大陸生存競爭的優勢。我們該思索：是否坐困於台灣，徒有「愛台灣」的口號就能生存發展？
數年前曾在成都看見一個大看板，斗大字寫著「前進大西北」，若是台商，沒唸過大西北的產業、交通、資源、人文、地理、歷史、人種等等梗概，或是如以前孫中山的實業計畫，提到西北蘊藏礦產豐富、只待交通開發等背景知識以為評估，如何決定要不要跟著前進大西北？沒讀過長江黃河、搞不清上海深圳，如何評估投資就業、甚至遷徙定居等等之取捨？如果意識型態掛帥的偏頗教育真落實了，貽害的是自己的下一代，對於「中國」可是秋毫無擾啊！
◎教育政策忽略憲法之民族精神教育
第四願景「社會關懷」，其內涵為「扶助經濟弱勢、輔助學習弱勢、縮短區域落差及強化責任教育」等。
我國憲法第一五八條明定「教育文化應發展國民之民族精神、自治精神、國民道德、健全體格與科學及生活智能」，國民教育法第七條「國民小學及國民中學之課程，採九年一貫制，應以民族精神教育及國民生活教育為中心，學生身心健全發展為目標」（總統府,民88），可見不論憲法或國民教育法都把民族精神教育及道德教育列為施行重點。然而，學者劉源俊（民90）指出，九年一貫課程不談德育，而以難以理解的所謂「人本情懷」取代；不談民族精神教育，而以「鄉土與國際意識」取代。而教育部未來四年的施政主軸，法律規定的民族精神教育更是完全不見了；勉強與生活教育扯上關係的，是第四願景第四項「加強責任教育」的加強品德教育。但施政主軸文宣批判過去品德教育從「形式化」進而「虛無化」，於是提出「自覺性的責任感、發揚利他情懷、營造安全與和諧的友善校園、民主法治的多元普世價值----」實在也看不出積極具體的品德或生活教育措施。執政者自有其教育理念，但應該在憲法或法律賦予的責任下執行。生活教育包含道德教育、傳統倫常等等，固有價值系統饒富民族文化特色，每每值得保存與提倡。例如孝親尊師的觀念，深植中華文化或東方社會之中，乃固有優良傳統，這是西方值得向我門學習的部分，為什麼我們要自我放棄？◎文藝復興開花結果，文化革命不會成功否定中共政府，不必然要否定傳統文化；揚棄大陸主權，不必然要揚棄民族精神。有學者認為台灣不是漢民族或中華民族，所以不必傳承中華傳統文化。如謂：清國併吞台灣之後，移民絕大多數都是一些所謂「羅漢腳」的單身漢，許多羅漢腳就近與原住民的女子通婚，入贅於母系社會的平埔族家庭，今天台灣部分人就是這種「天作之合」的後代，因此有「有唐山公，無唐山媽」的俗諺（李筱峰，民90）；據此演繹，台灣人不是中國人，台灣沒有中華文化或沒有民族精神的存在問題云云。其實，這是詭辯，為揚棄中華文化找口實，如果此說成立，連大陸內地也沒有漢民族了；從另一面向看，此說不正也足以證明台灣正是大漢民族融合的一部分。當今政治兩分連帶歷史學者史觀兩極，有些不免流於浪漫。但教育還是應該依據客觀事實，尤其國民教育不可以決定於一時之政治偏向。有一天，當我們的教科書寫出「外國的」關公媽祖、「外國的」孔孟儒家、「外國的」公媽祖先、「外國的」過年中秋、「外國的」漢語漢字、甚至「外國的」閩南語客家語，…我們可能只剩下台灣兩字，其他什麼都不是。民族失魂，文化虛無，我們的心靈將何所寄？這是教育還是反教育？我們固然尊重多元文化的開展、樂見百花齊放的教育新樣貌，我們也應珍視傳統文化、發揚民族精神。本文基於教育現場經驗，秉持教育專業良心，由衷祈望國家之教育施政多些教育、少些政治，多些務實、少些意識。就算要創造「海洋文化」「台灣主體」，也不要拋棄中華文化。畢竟，歷史上但見文藝復興綻放燦爛花朵，未聞文化大革命能有真正的成功。＃參考資料：李筱峰（民90）。台灣歷史與文化的特色。 http://www.jimlee.idv.tw。教育部（民93）。2005~2008教育施政主軸----創意台灣、全球布局：培育各盡其才的新國民。http//www.edu.tw。程振隆（民93）。挑戰--來自對的堅持。台北：龍岡。聯合報（民94）。統獨爭議可能納入國二課程。刊於94/1/15，A2版。總統府（民88）。國民教育法修訂條文。劉源俊（民90）。國教九年一貫課程的商榷，刊於90/7/27中央日報文教報＜教育天地＞。
訂閱：
文章 (Atom)