日前樂生療養院拆遷事件，表面看是既得者的抗爭，其實是「無障礙」（accessibility）觀念有無深化的問題。數百名痲瘋病患悠悠忽忽逾半世紀，也許已經無親無故，院民在這片小天地裡彼此偎依、相互取暖，這是他們無可取替的家園。離開這裡，他們走不出去，可能只有末路。政府看到的只是：已經安排大樓公寓、給錢補貼，為了國家建設，算是仁至義盡了。規劃建設路線起初，為何沒顧慮到這批特殊族群？對這些院民來說，樂生是他們「無障礙」的唯一樂土，大廈公寓儘管堅實遮風避雨，但對院民有著太多有形無形的障礙，絕非他們能夠存活的生態，人權社會是這樣辦事的？
○心理的無障礙不易實現
猶記得哪位政治人物說過「凡是能花錢能解決的事都好辦」，這話若用在無障礙環境的落實上，真是對極了！從觀念到行動，無障礙環境已經逐漸普及，並且透過政府立法強制實施，但還是偏重在硬體的環境。這只是狹義的無障礙，是花錢可以建造的物理的、有形的無障礙；真正心理的、無形的無障礙，礙恐怕較難實現。
本文就無障礙的概念，就學校層面做個比較概念性、概括性的整理。無障礙環境是針對身心障礙者衍生的概念，透過軟硬體的措施，協助身心障礙者在生活、學習及就業等的行動無礙，彌補其先天的不足，期能在最少限制的環境（the least restrictive environment；LRE）之下，與一般學生一起學習，共同享用教育資源。換言之，希冀以人為的努力達成教育的真平等，也就是「有教無類」理想的實現。校園無障礙環境對象，以身心障礙的老師、學生為主；身心障礙的家長、社區人士及訪客為輔。
特殊教育法第二十四條規定：就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務。然而，這些都只是狹義的無障礙規範。廣義的無障礙概念至少包括四個層面：一、物理環境的無障礙，二、社會心理的無障礙，三、教學的無障礙，及四、生涯的無障礙。下文就以四個層面、十二個要點加以說明：
一、物理環境的無障礙
這是「身心障礙者保護法」所規範的，建築空間必須配合障礙者的行動需求所做的設施，目前除了老舊建築遷就現實採取彈性處理，新公共建築空間若不符規範，拿不到使用執照，所以學校這方面應該大致落實了，其內容一般多已瞭然，包括：
（一）肢體的無障礙空間：包括殘障指示標牌、斜坡道、專用廁所、電梯、廊道、扶手、降低高度之按鈕、提供輪椅或柺杖等。
（二）視覺的無障礙空間：包括導盲磚、點字開關按鈕、音效引導、提供視障電腦等。
（三）其他的無障礙設施：包括專屬停車格、無落差的地面動線、提供專人服務等。
二、社會心理環境的無障礙
心理的無障礙不容易，即本文開頭所言用錢買不到的，甚至用法規約束不來、用科技也未必能成事的部分，卻是今後無障礙推動的重點。簡單來說，就是消極的無歧視與積極的接納，學校中可以從師生、同儕、家長三個面向來看：
（一）師生之間的無障礙：如何平常心面對障礙學生，一直考驗著老師的智慧。關注不足無法提供足夠的支持，關注過多又有標籤（label）之虞，建議做法是，除非學生的障礙程度太重或獨立性太弱，自理能力、獨立性尚可者，教師不妨佯裝忽略，儘量與一般生同等對待，無須突顯其殘障。不過，老師的愛心與包容是絕對必備的。
身心障礙者比較缺乏自信，更需要培養正向的自我概念（self concept），依照「比馬龍效應」（Pygmalion Effect）理論，教師的正向期待，不但有助於引發同儕對其正面印象，也誘發障礙者自身的正向「自我應驗」（self-fulfilling prophecy）。今殘障者多接受融合式的教育安置，特教老師可以針對障礙特質做教學或輔導，普通老師原則上雖然調整教學與目標，但應該儘量淡化特殊色彩，避免學生自我設限。
（二）同儕之間的無障礙：身心障礙學生困於缺憾，容易自暴自棄，惟自助才能人助，首先要輔導學生坦然面對自己的缺陷，接納自己，以積極正向、不卑不亢與同學相處，除了自立自強，也願意適度接受他人的幫助，進而自我實現。
相對的，一般生也應體諒障礙者的困難，給予接納，並適度提供支持與協助。障礙者必須學習敞開心胸與他人互動，同學也應以「民吾同胞」的襟懷，學習與障礙者相處。學校是具體而微的社會，將來步出校門，不論障礙者或一般人，還得彼此正常互動，這也是學校必須修習的一門功課。學期初或有身心障礙者入班時，老師應對全班作安置輔導，區分障礙者不在場、在場兩種情境，透過團體諮商、角色扮演、故事欣賞、心得發表及自我承諾等方式，為障礙者與一般生營造溫馨安全的心理環境。
（三）家長觀念的無障礙：曩昔觀念偏頗，把身心障礙視為殘缺（handicapped），甚至一般家長誤以為與障礙者在一起會引發負面效應；身心障礙者只是某些功能障礙（disability），不會傳染散布，給予補救與接納，就能將障礙降到最低。這在師生的層面還算容易處理，家長部份就比較難以掌握，尤其像情緒障礙、過動或身體病弱引發衛生問題等情況，一般家長擔心干擾自己子女的學習，容易引起排斥，過去就曾有家長因此要脅集體轉學的例子。也的確有少數身心障礙者，可能對其他學生造成某種程度的困擾，不能全然漠視，除了觀念溝通，必要時要在調整處遇上妥適處理。
障礙生家長的支持度，是孩子能否正向成長的關鍵，過往沒有特教觀念的年代，身心障礙者被視為惡靈投胎，少數仍能突破荊棘坎坷的生命而成就傑出人生的，幾乎全賴不放棄的父母，一路艱苦扶持。父母本身的態度不但決定孩子的態度，也影響老師的態度。而其他家長的態度，則有賴學校、老師善做溝通，透過聯絡單或班親會，讓家長認知班級特殊生的狀況，消極面可以理解與接納，積極面可以爭取義工協助。
三、教學的無障礙
「特殊教育法」第五條規定，特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要。立法顯見我們對特殊教育課程與教學的重視，然而部頒課程標準從來只有一般學生的，直到民國72年才先為啟聰學生訂定特殊教育的課程綱要，遲至77年才訂出智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙特殊學生的課程標準與課程綱要。
學者盧台華（2003）指出全方位課程設計的理念，是「每個學生無論是否有身心障礙或學習困難，都可以接受有意義且能發揮其優勢與專長的課程」，以克服生理、感官、情緒與認知的障礙。盧比較理想化，認為直接在課程設計中納入調整課程與教材，可節省教師的時間與精力，這種調整配套自然融入學習活動中，能促發動機而主動學習。看似沒錯，也許這就像無障礙環境一樣，提供可以「走」下去的學習條件；不過話說回來，身心障礙生個別差異甚大，光肢障一類就個個殊異，課程標準頂多也只能原則性規範，教學現場還是要依個別化來調整處遇。
須知，身心障礙者的教學，還是必須藉助個別而特殊的調整方式，以符合學生的學習狀況及需求，包括下列面向：
（一）教材的無障礙：相對於一般課程而言，必須依據障礙者的身心狀況調整課程質量，適度精簡課程內容，降低課程難度，以因材施教。通常採取簡化、減量、分解及替代等四種方案：簡化是降低難度、簡化內容；減量是減少部份內容；分解是將能力分解為幾個小步驟逐步學習；替代則是採取另種方式的學習活動。對於感官障礙者，必須經由特殊教材介面，才能順利學習進行學習，例如視障者使用的大字書本，盲生使用的點字課本，聽障生的擴音教材等。
（二）教法的無障礙：障礙學生需要依學生特質，採取個別化的教學、小組教學、合作學習、編序教學、行為改變技術及善用增強技術等；提供各種線索或運用多元感官教學、變化不同的教學策略及教學活動，以引起興趣及注意，還可以穿插一些遊戲活動；並且多安排練習表現的機會、適度的讚美、足夠的包容、積極性的回饋。最重要是提供良好的學習環境，包括座位的調整，安全的硬體空間等，避免干擾和分心的情境，像有過動兒牆面宜做軟墊防護，坐輪椅或使用助行輔具的學生應給予較大的伸展移動空間。有些課程如體育、游泳或自然實驗觀察等，雖然難以全然參與，但可規劃彈性教學活動，例如臨場觀摩、觀看影帶、蒐集資料等。過去常見身心障礙者眼巴巴孤零零留在教室，藝能科或下課玩耍幾乎都沒分兒，令人不捨，教學戲法萬千，老師稍加費心，就能讓障礙者得到比較美好的學習待遇。
(三)評量的無障礙：重點在於調整評量方式與目標，避免只用傳統的紙筆測驗。應該避開障礙特質的弱勢部份，根據學生的個別化教育目標，運用多元評量，如動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量、課程本位評量等。評量的時間可彈性調整，通常是延長時間，可依需要允許使用科技輔具或專人協助，例如視障學生准許使用盲用電腦或專人報讀等。總之就是採取因材評量，以適應學生的特殊需求。
(四)提供科技輔具：學校應為學生提供必要的免費學習輔具，學習輔具的功能有二：一是擴大身心障礙者的殘存功能：例如視障者利用擴視機和放大鏡擴大視力，聽障者利用助聽器提高聽覺功能；二是迴避因身心障礙而無法發揮的功能：例如視障者利用有聲書接收資訊，採取聽力以迴避視力的缺憾。近來輔助科技（ assistive technology）的發展日新月異，不但用於生活，也用於學習，輔具結合電腦科技，讓障礙者的感官缺陷得到最大的補償，大大提升了行為功能與生活品質。
四、生涯的無障礙
指學生畢業之後的生活與職業的安置與輔導。身心障礙學生轉銜服務（transition services）已經是特殊教育的顯學，身心障礙者離校後的生涯協助，追蹤輔導，是學校必須挑起的責任。「身心障礙學生轉銜服務實施要點」第八條規範，高級中等以上學校學生畢業未升學者，學校應於學生畢業前一學年，邀請家長及相關人員，共同研商該學生進入社區生活之轉銜服務，並訂定於個別化教育計畫中。生涯進路的輔導內容，概分為職業與生活兩個面向：
（一）職業的安置：「身心障礙者保護法」第三十一條，各級政府機關、公立學校及公營事業機構員工總人數在50人以上者，進用具有工作能力之身心障礙者人數，不得低於員工總人數百分之二；至於私立機構則額度減半。不過，若無學校或社政機構輔導，處於弱勢的身心障礙者不易進入職場。特教法施行細則第18條已經明訂，賦予學校轉銜工作的重責。轉銜主要是從學校畢業的升學、或進入職業生涯的銜接與安置。身心障礙者工作條件受限，畢業後的就業謀生可能遭遇困難，其進路有賴學校的轉解安置及追蹤輔導。途徑是透過資訊的整合，配合社政與職訓機構，導引學生發展就業生涯，例如庇護工廠（sheltered workshop），經由職訓輔導，提供輕、中度身心障礙者非技術或半技術的工作機會，使其自食其力。
（二）生活的輔導：身心障礙者的生活品質近年漸受重視，不但要求有正常的工作收入以維持生活，還要與常人一般有通暢的人際網絡、社區參與、休閒育樂及醫療復健服務。林宏熾（2006）歸納，身心障礙者的生活品質涵蓋四端：成人角色的獨立自主與完整、家庭和社區關係的和諧圓滿、心理和情緒的溫暖穩定、生理與物質的安全滿足。所以，除了環境的無障礙設施，還積極發展身心障礙者拓展生活領域延伸生活經驗的措施，提供參與的活動，例如配有升降機的復康巴士讓肢體障礙者暢行無阻，又如發展殘障運動競技等，都可豐富身心障礙者的生活內涵。
○結語：有愛無礙的校園
日本的特教影片《老師》中有令人感慨的一幕：特殊學校輕度智障生高志，在百般挫折之後捶胸頓足的哀吼：寧可自己是重度智障的同學佑矢，因為自己每天苦惱的面對輕侮與排斥，無有已時；而佑矢卻什麼都不知道，每天還是快快樂樂。這一幕透露二個訊息：一是身心障礙者面臨歧視環境的創痛，一是身心障礙者要站起來何其不易。好在，片中春風化雨的特教老師們終究以無比的愛心轉化了。我們的教育現場，真能這樣順利嗎？別以為無障礙環境就是導盲磚、殘障坡道！心扉不打開，再多殘障坡道都走不出去。讓校園全然有愛無礙，讓學生真正殘而不廢，這條長路，仍待堅持愛心與努力走下去。＃
參考文獻：
內政部（2001）。身心障礙者保護法。民國93年06月23日修正。
林宏熾（2006）。身心障礙者生活品質。載於許天威等主編《新特殊教育通論》。 台北：五南。
教育部（2002）。各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點。中華民國91年03月
25日台（九○）特教字第九一○三四二六一號令修正發布。
盧台華（2003）。九年一貫課程在特殊教育之應用手冊。台北：教育部。
