心理與教學的無障礙----從樂生療養院談起

日前樂生療養院拆遷事件，表面看是既得者的抗爭，其實是「無障礙」（accessibility）觀念有無深化的問題。數百名痲瘋病患悠悠忽忽逾半世紀，也許已經無親無故，院民在這片小天地裡彼此偎依、相互取暖，這是他們無可取替的家園。離開這裡，他們走不出去，可能只有末路。政府看到的只是：已經安排大樓公寓、給錢補貼，為了國家建設，算是仁至義盡了。規劃建設路線起初，為何沒顧慮到這批特殊族群？對這些院民來說，樂生是他們「無障礙」的唯一樂土，大廈公寓儘管堅實遮風避雨，但對院民有著太多有形無形的障礙，絕非他們能夠存活的生態，人權社會是這樣辦事的？
○心理的無障礙不易實現
猶記得哪位政治人物說過「凡是能花錢能解決的事都好辦」，這話若用在無障礙環境的落實上，真是對極了！從觀念到行動，無障礙環境已經逐漸普及，並且透過政府立法強制實施，但還是偏重在硬體的環境。這只是狹義的無障礙，是花錢可以建造的物理的、有形的無障礙；真正心理的、無形的無障礙，礙恐怕較難實現。
本文就無障礙的概念，就學校層面做個比較概念性、概括性的整理。無障礙環境是針對身心障礙者衍生的概念，透過軟硬體的措施，協助身心障礙者在生活、學習及就業等的行動無礙，彌補其先天的不足，期能在最少限制的環境（the least restrictive environment；LRE）之下，與一般學生一起學習，共同享用教育資源。換言之，希冀以人為的努力達成教育的真平等，也就是「有教無類」理想的實現。校園無障礙環境對象，以身心障礙的老師、學生為主；身心障礙的家長、社區人士及訪客為輔。
特殊教育法第二十四條規定：就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務。然而，這些都只是狹義的無障礙規範。廣義的無障礙概念至少包括四個層面：一、物理環境的無障礙，二、社會心理的無障礙，三、教學的無障礙，及四、生涯的無障礙。下文就以四個層面、十二個要點加以說明：
一、物理環境的無障礙
這是「身心障礙者保護法」所規範的，建築空間必須配合障礙者的行動需求所做的設施，目前除了老舊建築遷就現實採取彈性處理，新公共建築空間若不符規範，拿不到使用執照，所以學校這方面應該大致落實了，其內容一般多已瞭然，包括：
（一）肢體的無障礙空間：包括殘障指示標牌、斜坡道、專用廁所、電梯、廊道、扶手、降低高度之按鈕、提供輪椅或柺杖等。
（二）視覺的無障礙空間：包括導盲磚、點字開關按鈕、音效引導、提供視障電腦等。
（三）其他的無障礙設施：包括專屬停車格、無落差的地面動線、提供專人服務等。
二、社會心理環境的無障礙
心理的無障礙不容易，即本文開頭所言用錢買不到的，甚至用法規約束不來、用科技也未必能成事的部分，卻是今後無障礙推動的重點。簡單來說，就是消極的無歧視與積極的接納，學校中可以從師生、同儕、家長三個面向來看：
（一）師生之間的無障礙：如何平常心面對障礙學生，一直考驗著老師的智慧。關注不足無法提供足夠的支持，關注過多又有標籤（label）之虞，建議做法是，除非學生的障礙程度太重或獨立性太弱，自理能力、獨立性尚可者，教師不妨佯裝忽略，儘量與一般生同等對待，無須突顯其殘障。不過，老師的愛心與包容是絕對必備的。
身心障礙者比較缺乏自信，更需要培養正向的自我概念（self concept），依照「比馬龍效應」（Pygmalion Effect）理論，教師的正向期待，不但有助於引發同儕對其正面印象，也誘發障礙者自身的正向「自我應驗」（self-fulfilling prophecy）。今殘障者多接受融合式的教育安置，特教老師可以針對障礙特質做教學或輔導，普通老師原則上雖然調整教學與目標，但應該儘量淡化特殊色彩，避免學生自我設限。
（二）同儕之間的無障礙：身心障礙學生困於缺憾，容易自暴自棄，惟自助才能人助，首先要輔導學生坦然面對自己的缺陷，接納自己，以積極正向、不卑不亢與同學相處，除了自立自強，也願意適度接受他人的幫助，進而自我實現。
相對的，一般生也應體諒障礙者的困難，給予接納，並適度提供支持與協助。障礙者必須學習敞開心胸與他人互動，同學也應以「民吾同胞」的襟懷，學習與障礙者相處。學校是具體而微的社會，將來步出校門，不論障礙者或一般人，還得彼此正常互動，這也是學校必須修習的一門功課。學期初或有身心障礙者入班時，老師應對全班作安置輔導，區分障礙者不在場、在場兩種情境，透過團體諮商、角色扮演、故事欣賞、心得發表及自我承諾等方式，為障礙者與一般生營造溫馨安全的心理環境。
（三）家長觀念的無障礙：曩昔觀念偏頗，把身心障礙視為殘缺（handicapped），甚至一般家長誤以為與障礙者在一起會引發負面效應；身心障礙者只是某些功能障礙（disability），不會傳染散布，給予補救與接納，就能將障礙降到最低。這在師生的層面還算容易處理，家長部份就比較難以掌握，尤其像情緒障礙、過動或身體病弱引發衛生問題等情況，一般家長擔心干擾自己子女的學習，容易引起排斥，過去就曾有家長因此要脅集體轉學的例子。也的確有少數身心障礙者，可能對其他學生造成某種程度的困擾，不能全然漠視，除了觀念溝通，必要時要在調整處遇上妥適處理。
障礙生家長的支持度，是孩子能否正向成長的關鍵，過往沒有特教觀念的年代，身心障礙者被視為惡靈投胎，少數仍能突破荊棘坎坷的生命而成就傑出人生的，幾乎全賴不放棄的父母，一路艱苦扶持。父母本身的態度不但決定孩子的態度，也影響老師的態度。而其他家長的態度，則有賴學校、老師善做溝通，透過聯絡單或班親會，讓家長認知班級特殊生的狀況，消極面可以理解與接納，積極面可以爭取義工協助。
三、教學的無障礙
「特殊教育法」第五條規定，特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要。立法顯見我們對特殊教育課程與教學的重視，然而部頒課程標準從來只有一般學生的，直到民國72年才先為啟聰學生訂定特殊教育的課程綱要，遲至77年才訂出智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙特殊學生的課程標準與課程綱要。
學者盧台華（2003）指出全方位課程設計的理念，是「每個學生無論是否有身心障礙或學習困難，都可以接受有意義且能發揮其優勢與專長的課程」，以克服生理、感官、情緒與認知的障礙。盧比較理想化，認為直接在課程設計中納入調整課程與教材，可節省教師的時間與精力，這種調整配套自然融入學習活動中，能促發動機而主動學習。看似沒錯，也許這就像無障礙環境一樣，提供可以「走」下去的學習條件；不過話說回來，身心障礙生個別差異甚大，光肢障一類就個個殊異，課程標準頂多也只能原則性規範，教學現場還是要依個別化來調整處遇。
須知，身心障礙者的教學，還是必須藉助個別而特殊的調整方式，以符合學生的學習狀況及需求，包括下列面向：
（一）教材的無障礙：相對於一般課程而言，必須依據障礙者的身心狀況調整課程質量，適度精簡課程內容，降低課程難度，以因材施教。通常採取簡化、減量、分解及替代等四種方案：簡化是降低難度、簡化內容；減量是減少部份內容；分解是將能力分解為幾個小步驟逐步學習；替代則是採取另種方式的學習活動。對於感官障礙者，必須經由特殊教材介面，才能順利學習進行學習，例如視障者使用的大字書本，盲生使用的點字課本，聽障生的擴音教材等。
（二）教法的無障礙：障礙學生需要依學生特質，採取個別化的教學、小組教學、合作學習、編序教學、行為改變技術及善用增強技術等；提供各種線索或運用多元感官教學、變化不同的教學策略及教學活動，以引起興趣及注意，還可以穿插一些遊戲活動；並且多安排練習表現的機會、適度的讚美、足夠的包容、積極性的回饋。最重要是提供良好的學習環境，包括座位的調整，安全的硬體空間等，避免干擾和分心的情境，像有過動兒牆面宜做軟墊防護，坐輪椅或使用助行輔具的學生應給予較大的伸展移動空間。有些課程如體育、游泳或自然實驗觀察等，雖然難以全然參與，但可規劃彈性教學活動，例如臨場觀摩、觀看影帶、蒐集資料等。過去常見身心障礙者眼巴巴孤零零留在教室，藝能科或下課玩耍幾乎都沒分兒，令人不捨，教學戲法萬千，老師稍加費心，就能讓障礙者得到比較美好的學習待遇。
(三)評量的無障礙：重點在於調整評量方式與目標，避免只用傳統的紙筆測驗。應該避開障礙特質的弱勢部份，根據學生的個別化教育目標，運用多元評量，如動態評量、檔案評量、實作評量、生態評量、課程本位評量等。評量的時間可彈性調整，通常是延長時間，可依需要允許使用科技輔具或專人協助，例如視障學生准許使用盲用電腦或專人報讀等。總之就是採取因材評量，以適應學生的特殊需求。
(四)提供科技輔具：學校應為學生提供必要的免費學習輔具，學習輔具的功能有二：一是擴大身心障礙者的殘存功能：例如視障者利用擴視機和放大鏡擴大視力，聽障者利用助聽器提高聽覺功能；二是迴避因身心障礙而無法發揮的功能：例如視障者利用有聲書接收資訊，採取聽力以迴避視力的缺憾。近來輔助科技（ assistive technology）的發展日新月異，不但用於生活，也用於學習，輔具結合電腦科技，讓障礙者的感官缺陷得到最大的補償，大大提升了行為功能與生活品質。
四、生涯的無障礙
指學生畢業之後的生活與職業的安置與輔導。身心障礙學生轉銜服務（transition services）已經是特殊教育的顯學，身心障礙者離校後的生涯協助，追蹤輔導，是學校必須挑起的責任。「身心障礙學生轉銜服務實施要點」第八條規範，高級中等以上學校學生畢業未升學者，學校應於學生畢業前一學年，邀請家長及相關人員，共同研商該學生進入社區生活之轉銜服務，並訂定於個別化教育計畫中。生涯進路的輔導內容，概分為職業與生活兩個面向：
（一）職業的安置：「身心障礙者保護法」第三十一條，各級政府機關、公立學校及公營事業機構員工總人數在50人以上者，進用具有工作能力之身心障礙者人數，不得低於員工總人數百分之二；至於私立機構則額度減半。不過，若無學校或社政機構輔導，處於弱勢的身心障礙者不易進入職場。特教法施行細則第18條已經明訂，賦予學校轉銜工作的重責。轉銜主要是從學校畢業的升學、或進入職業生涯的銜接與安置。身心障礙者工作條件受限，畢業後的就業謀生可能遭遇困難，其進路有賴學校的轉解安置及追蹤輔導。途徑是透過資訊的整合，配合社政與職訓機構，導引學生發展就業生涯，例如庇護工廠（sheltered workshop），經由職訓輔導，提供輕、中度身心障礙者非技術或半技術的工作機會，使其自食其力。
（二）生活的輔導：身心障礙者的生活品質近年漸受重視，不但要求有正常的工作收入以維持生活，還要與常人一般有通暢的人際網絡、社區參與、休閒育樂及醫療復健服務。林宏熾（2006）歸納，身心障礙者的生活品質涵蓋四端：成人角色的獨立自主與完整、家庭和社區關係的和諧圓滿、心理和情緒的溫暖穩定、生理與物質的安全滿足。所以，除了環境的無障礙設施，還積極發展身心障礙者拓展生活領域延伸生活經驗的措施，提供參與的活動，例如配有升降機的復康巴士讓肢體障礙者暢行無阻，又如發展殘障運動競技等，都可豐富身心障礙者的生活內涵。
○結語：有愛無礙的校園
日本的特教影片《老師》中有令人感慨的一幕：特殊學校輕度智障生高志，在百般挫折之後捶胸頓足的哀吼：寧可自己是重度智障的同學佑矢，因為自己每天苦惱的面對輕侮與排斥，無有已時；而佑矢卻什麼都不知道，每天還是快快樂樂。這一幕透露二個訊息：一是身心障礙者面臨歧視環境的創痛，一是身心障礙者要站起來何其不易。好在，片中春風化雨的特教老師們終究以無比的愛心轉化了。我們的教育現場，真能這樣順利嗎？別以為無障礙環境就是導盲磚、殘障坡道！心扉不打開，再多殘障坡道都走不出去。讓校園全然有愛無礙，讓學生真正殘而不廢，這條長路，仍待堅持愛心與努力走下去。＃

參考文獻：
內政部（2001）。身心障礙者保護法。民國93年06月23日修正。
林宏熾（2006）。身心障礙者生活品質。載於許天威等主編《新特殊教育通論》。 台北：五南。
教育部（2002）。各教育階段身心障礙學生轉銜服務實施要點。中華民國91年03月
25日台（九○）特教字第九一○三四二六一號令修正發布。
盧台華（2003）。九年一貫課程在特殊教育之應用手冊。台北：教育部。

正視段考的價值----國小段考兩次或三次？

現行定期評量國中每學期三次，國小原則二到三次。目前多數國小每學期只定期評量兩次，三次的不多。不要小看只差一次，以學生普遍「大考大讀、小考小讀、不考不讀」的複習習慣，對於課業的學習結果差異甚大。
以國語來看，中高年級每冊十四課，如果分三次考，每次只要準備五課，學生覺得份量不多，可以從容複習；考兩次則每次要準備七課，份量一多，不但準備不來，有的學生乾脆採取「債高不愁」，連準備都懶了。
段考是主要的教學評量方式，是教學歷程中承接轉合的部分，目的不在給分數、比成績。簡紅珠（1989）指出教學評量主要目的，在分析教學得失及診斷學習困難，作為補救教學和個別輔導的依據。可見，段考扮演教學的積極作用。
○主張多元評量，段考變少了
傳統定期評量是國小三次，國中四次，所以也叫月考。教改以來，為了減輕學生負擔，降低紙筆測驗的比重，把月考改成像大學的期中、期末考，而少一次的考試，便以其他評量方式來彌補，以期符合多元評量的精神。
多元化評量是突破紙筆測驗的限制，讓學生從發表、組織、實做、表演、展現、檔案等方式，收集學生學習狀況及效果的歷程。依據「國民中小學學生成績考查辦法」（教育部，1999）第五條，成績考查應視學生身心發展與個別差異，以獎勵輔導為原則，並依各學科及活動性質，得就下列方式相機採用三種以上辦理：
一、鑑賞：就學生由資料或活動中的鑑賞領悟情形考查。二、晤談：就學生與教師晤談過程，了解學生反應情形考查。三、報告：就學生閱讀、觀察、實驗、調查等所得結果的書面或口頭報告考查。四、表演：就學生的表演活動考查。五、實作：就學生的實際操作及解決問題等行為表現考查。六、資料搜集整理：就學生對資料的搜集、整理、分析及應用等活動考查。七、設計製作：就學生的創作過程及實際表現考查。八、作業：就學生各種習作簿考查。九、紙筆測驗：就學生經由教師依教學目標及教材內容所自編的測驗考查。十、實踐：就學生的日常行為表現考查。儘管多元評量的理念不錯，但套到教育現場卻不易落實。
主因是當今升學模式下，紙筆測驗還是主要的選才方式，大環境不利於多元評量的生根發展。多元評量的實施，有賴老師的高度專業素養及創新做法，準備工作十分艱鉅。而涉及學生成績分數，家長總是十分在意，多元評量難免流於主觀而漫無標準，效度、信度都遠不及紙筆測驗，這是我們考試文化、分數當道觀念下無法突破的。相對的紙筆測驗儘管單一狹隘，但成績公平客觀，爭議性少。
○多元評量走樣，孩子學力弱化
教改伊始，許多國小改成只段考兩次，同時大玩所謂多元評量，此所以用「玩」，真的是玩，代表作莫過於「闖關評量」。情況大概是：幾個班或同年級合起來，找來家長義工、校長主任，甚至工友阿姨，這些與教學不相干、並不知曉教學內容的人扮分站關主，每站有不同的任務，學生分成若干組集體闖關，到站通常先來個熱身活動，不外是唱唱跳跳吼吼叫叫，然後出個簡單的題目，答案學生大約都會，甚至一組中只要有一個學生會，就算全體都會，而輕輕鬆鬆分數就是90幾，很少有沒通過的，也很少有低分的，連數學也都如此。
明明評量目標是數學的四則運算，卻只聽到「紅蘿蔔蹲紅蘿蔔蹲、紅蘿蔔蹲完白蘿蔔蹲」的吼聲此起彼落，學生闖得興奮不已，喘吁吁過關了，如此就算是四則運算統統通過了。這幕是當時印象最深刻的「多元化評量」，這樣的數學評量是不是要命?且別看這種評量多麼荒腔走板，在教改熱情的氣氛下，記者捕捉到這樣的畫面，旁白是「考試也可以是這麼快樂的」。
幾年下來才驀然驚覺，孩子數學不會算，國語錯別字連篇，原來孩子變笨了。大家覺悟玩過頭了，誤用了多元評量。不禁聯想起大陸傷痕小說家阿誠，在《棋王樹王孩子王》書中描述文革時插隊落戶的知青瘋狂砍樹燒山的豪情，滿腔熱血建設偉大的祖國，其實是給美好的山川開膛剖肚。但怎麼做才對呢？改革熱情與現實畢竟有太多落差，應了鐘擺理論，又逐漸迴歸到紙筆測驗為主的考試方式。
○多元評量不玩了，段考應該迴歸
然而，多數學校沒有因為多元評量不玩了而改回三次段考，或有學校不察而不改者，或有學校要改但老師不改者。段考要命題、要改考卷、考完後師生都要面對分數壓力，這些可能是老師不願「走回頭」的原因。
主張兩次段考另個理由，是減低學生負擔。看似為學生著想，邏輯其實不通，頂多只是延宕或累積學生的負擔而已。負擔也如同點券，應即時兌換，否則只是累積，到了多了才一次兌換，肯定負荷不了，要付出更大的代價。結果有二：積極苦撐的學生，加倍焦慮辛苦應戰；消極逃避的學生，準備不及相應不理算了。21星期的課業份量就是這麼多，不管考兩次、三次，總量不變，何由減輕負擔？若按照考兩次比考三次負擔少的邏輯，考一次豈不是更輕鬆？乾脆都別考試就更完美了？國民學校就改成國民樂園豈不妙哉？
有些所謂教改人士，熱情有餘思慮不足，偏偏口號又美麗甘甜，成了媒體的佳餚。改革的迷藥，大家醉醺醺就服了，等到醒了，已經造成下一代難以恢復的教育腦傷，真是令人痛心不已！段考的縮減只是代表作之ㄧ。
○基本工具學科，仍應側重紙筆測驗
其實，多元評量是多元智力（ multiple intelligence）觀的產物，是對傳統單一智力理論及側重紙筆學習的反動與修正。但要釐清，多元評量有其限制，並非所有學科都適用，通常藝能科像美術、音樂、體育或生活道德等，本身就是非紙筆型態，著重多元能力的展現，聚焦於操作、創意及實際表現等，紙筆部分頂多是輔助觀念；而基礎學科像國、英、數、社、自等科，仍應以心智運思為主，著重於紙筆型態的學習。
儘管考試引導教學，向來為人詬病，但考試卻帶來有效的複習動機。一般國中小學生大約段考前一週進入「備戰狀態」，考試科目有五科，如果只考兩次，則每科要複習半冊，扣除學生的各種補習時間，哪能充裕準備？撇開成績分數不談，學習目標是要學生精熟教材，依照學習心理學，分段練習比集中練習效果好，段考多次就有分段練習的效果。
依筆者了解，從校長到老師、家長大多認同三次評量，為何多數國小段考不改回三次？也許是老師擔心麻煩而反對。如果校長、主任辦學的企圖心旺盛，透過「課發會」積極溝通說服，應該不難改變。其實，學校的定期評量次數也屬於教務行政的範疇，學校應可逕予訂定，筆者不解，既然校長深覺段考三次為宜，為何不能在自己經營的學校實施？
○學習效果，三次段考優於二次
段考兩次的理由，大約是學生減少壓力，而教師也省事，但此二端都難以言之成理。首先，學生減壓固然重要，但以不犧牲學習目標為前提，研究證實適度壓力最有利於學習效果，低壓力與高壓力同樣都無助於學習（張春興，1984）；其次，以目前電腦化，命題只需參考現成軟體資料修剪編輯即可，所謂老師負擔只是成見罷了。至於兩次段考的缺點則至少有五：一是範圍太大，學生無力準備；二是時距過長，課業生疏複習困難；三是成績可能低落，消弱學習動機；四是範圍廣闊，低落者不易補救。五是教材未能精熟，學生學力弱化。
段考三次的優點，恰是段考兩次之所短，分別是：一、減少課業範圍，易於準備。二、縮短評量時距，收即時複習之效。三、可多次練習，臻於精熟學習。四、提高評量成績，增強學習興趣。五、催化複習動機，落實學習效果。六、根據評量結果，修正或補救教學。缺點則只有教師方面，就是老師比較麻煩，要多命一次題卷，要多批改一次試卷，要多做一次分數，不過一如前述，如今電腦化這種負擔已經大大減少。
有人認為大專也只有期中、期末考，其實大專性質與中小學不同，中小學還在基礎能力的學習，讀寫算的工具學科必須紮實，才能為日後的終身學習與應用奠基。例如語文的生字語法，數學的加減乘除計算，目標要求具體明確，絕不會是開放自由討論發表，而大學確乎是可以如此。理論上，高等教育的對象已經具備基礎學科知識，具有自學與治學的能力，進入研究探索與獨立學習的階段，大學教育學生學習內容不囿於課堂，有無限的彈性空間，而中小學的課業有課程標準(或綱要)要遵循，學生必須要照單全收的，因此適度而嚴謹的學習評量，在基礎教育的中小學是必要的。
○學生壓力，並非來自段考
教改以來，每每有中小學考試太多、學生壓力太大的指陳，一是指國中升學壓力導致的過多考試，像國三學生要面對沒完沒了的隨堂考、平時考、模擬考、段考等，但國小沒有這個問題；二是中小學的氾濫的課外補習，然而十年教改以來，據聯合報（2006）報導，全台補習班從原來的2600多家變為1.4萬多家，增加5.5倍，補習風氣隨著教改愈改愈盛行。教改沒有搔到癢處，學生的壓力並非來自三次段考，縮減段考不會減少學生負擔，只是剝奪正式的學習評量，對學習效果必然大打折扣。
況且從性質來看，評量粗分為形成性與總結性，前者是蒐集敎與學的現況資訊，作為校正補救的參考；後者只是提供成績與結果，以檢核敎與學的成效。通常期末考考完就學期結束放假去了，屬於總結性評量；其他段考雖然也具有總結性評量的性質，但基本上是測量學生下一階段的起點行為，或可以說是定位新的學習基線（baseline），扮演著評量是敎與學過程的一個環節的積極功能，適度的段考次數，對學習確有正面作用。
美國中小學沒有定期考試（examination）制度，只有課堂的各種教學與評量（assessment），但有學力檢測（test），以密西根州為例，筆者敝校外師Jennifer表示，透過MEAP(Michigan Education Assessment Program)方案，在九年制中小學的低、中、高年段或畢業前舉行，以檢驗學生的學習成果，成績只作為政府補助學校經費的依據，對學生並沒有進一步的輔導補救措施，這種純粹的成就檢測比較不具有教育意義。由於美國中小學沒有固定的教材與進度，學習材料與教具多由老師自編自製，學習性質比較彈性而乏結構，所以老師可從觀察、問答、作業或發表過程中，對學生的學習情況不斷進行評量，並隨時修正敎法；與我們有固定的課程教材、明確的學習目標與進度、重視知識理解與經驗價值不同，我們的學生因為學習比較結構化，學習內容比較制式而具體，有利於採取紙筆測驗的評量取向。
○基礎教育紮，落實段考制度有功
哪種好呢？先看2002年美國新聞周刊（Newsweek）的報導，美國有5000萬文盲，他們的閱讀能力只達到小學八年級水平。看懂殺蟑螂藥的解毒劑上的說明，需要九年级水準；看懂聯邦政府的所得税申報表，需要十年级水準；看懂人壽保險表格，需要12年級水準。 美國小學和中學一貫制共12年，許多美國中學畢業生達不到這個水準，都算是文盲。根據維基百科美國人口有三億，可見文盲佔了六分之ㄧ。然而，美國多數州已經實施12年國教，若按上述的水準，相當於國三的程度只要能看懂殺蟲劑的說明就算通過，顯然比起台灣的學力要求差一截，美國雖然教育出不少頂尖人才，卻也不見得教育普徧有效，與我們標榜「把每個學生帶上來」的澤被平庸成果是有落差的。美國資源充沛國力雄厚，吸納5000萬個文盲而能面不改色；反觀我們，能夠容忍這麼多人受完國民教育還目不識丁嗎？恐怕沒有一個家長可以接受。
從這個角度看，美國的國民教育其實不算成功，他們標榜孩子很獨立很快樂，教學效果卻顯得模糊。我們聊以為過去的優質國民教育品管感到欣慰，觀諸有此成果，除了得自於課程教材嚴謹，教師教學認真、學生學習努力，另個重要因素，筆者認為就是段考制度的落實，包括考前的用功複習、考後的檢討訂正，都為課業學習紮實奠基，這也是我們值得珍視的部份。＃

參考文獻：
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教育部（1999）。國民中小學學生成績考查辦法。88/06/29教育部台（八八）參
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簡紅珠（1989）。教學評量原理與方法。載於黃光雄主編《教學原理》，頁393~422。
台北:師大書苑。

充實的放學時光----課後照顧的處境與作為

課後照顧又稱課後托育，是近十年來由於社會變遷、小家庭型態驟增及雙薪父母普及，所衍生的國小的新興工作。
○課後照顧已是家庭的普遍需求
目前國小大約四點放學，職場上班時間多逾五點半，而且國小低年級每週只有一天全天課，中、高年級也各有兩天、一天下午不上課，學校中午放學，父母卻上班不在家，少子化每個孩子都是寶，治安既已不足信賴，家長不安心讓孩子做個鑰匙兒，於是兒童的課後照顧成了普遍的需求。
然而根據教育部（2005）資料，民國95年全台國小有2600多所，小學生人數約180萬名，開辦課後照顧的學校僅866所，校數雖近三分之ㄧ，造福的學生卻只有67000多名，只佔學生總數的4%；這樣的數字，供需顯然大有落差，教育部國教司長潘文忠也認為，實際需求數量應該更大。
學校未能挑起安親的擔子，父母只好把沒去處的孩子送到坊間安親班。
每當放學，安親班人員散布校門或零或整接送學童，安親班車輛絡繹盤桓於學校附近巷道，已經成了近年的放學即景。而學校牆外安親店招林立，都會學校尤然，粗估至少半數學童放學後馬上進入安親班，走出已然疲憊的教室，進入數十坪狹窄而乏味的托育空間，不能伸展，少有玩耍，一關得到六點多甚至更晚。尤其低年級學童，中午上安親班直到傍晚起碼五、六小時，日日如斯，想想這一代的學童也真是可憐。
雙薪及小家庭制衍生學童課後照顧的問題，各國同樣面臨。美國的「21世紀社區學習中心」（21st-Century Community Learning Centers）方案，鼓勵社區參與學童課後照顧工作，結合社區與學校資源，讓學童得到更完善的照顧，美國教育部評估，實施後對於提高學童的學業成就、心理安全感、降低偏差行為以及安定母親就業等，有相當幫助（Dynarski Mark et., 2004）；日本強調兒童托育應以遊戲為主軸，透過遊戲來增加學習興趣及人際互動；英國則在市場機制下，由民間業者提供多樣化的托育時段及內容，例如：臨時性托育、假日娛樂方案、早餐俱樂部及課後俱樂部等（林璟斐，2005）。其實，課後照顧不管借重社區資源或開放市場機制，都不如學校辦理來得理想。
○政府推動國小全面辦理課後照顧
鑑於學校難能自外於學童課後照顧的責任，教育部在行政院婦女權益促進委員會的催化下，依據「兒童及少年福利法」第19條，訂頒「國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準」(簡稱「課後照顧標準」)，作為學校課後照顧的依據。利用學校現有的資源，將放學後的學童安置於校園內，一方面提供良好生活照顧，使學童獲得安全的保障，另方面也讓學童有繼續多樣學習的機會。
「課後照顧標準」指出，辦理兒童課後照顧服務，以促進兒童健康成長、支持婦女婚育及使父母安心就業為目的，以學校在學學生為對象；學校規劃辦理時，應充分告知家長資訊，儘量配合一般家長上班時間，由家長決定自由參加，不得強迫。課後照顧採小班精神，每班以20人為原則，但留有彈性，最多不得超過35人，若有身心障礙學生，應酌減班級人數；低收入或原住民學生得免費參加。課後照顧班除學校自辦外，還可委託立案的公私立機構、法人或團體辦理；學校也可以出借場地，以公辦民營方式，提供民間業者辦理；教部也補助經費，鼓勵民間社團到偏遠地區試辦課後照顧。另外，也針對國中小自足式特教班學生及領有身心障礙手冊的資源班學生，開辦特教班課後照顧，採小班制，人數每班約五人，由政府補助部份經費。
○ 學校條件優良課後照顧優勢多
教育部責成縣市及學校全面推動課後照顧，以落實弱勢照顧及維護兒童健康成長。學校的軟硬體條件皆備，相較於坊間的課後照顧，至少有五大優勢：
一是費用低廉：依照教育部的規定，學校課後托育收費僅有兩部分，70%的鐘點費和30%的行政費，沒有設備、房租、經營利潤的支出，所以相對便宜。以台中縣為例，每節課40分鐘原則只收20元左右，約僅坊間安親班的半價。
二是環境優良：學校課後照顧使用現成的空間設備，包括教室、運動遊憩場所及遊戲器材等，符合安全、舒適、教育、人性等需求；而坊間安親班可能只是居家型的公寓、大樓，不過數十坪，空間侷促，更談不上遊樂場所與設施。
三是師資整齊：教育部對於課後照顧人員資格有起碼規定，大學生、社區媽媽等具大學學歷，或是高中職畢業受過108小時專業訓練，就可擔任照顧人員。學校服務環境良好，管理與待遇合理穩定，課後照顧人員享有老師的尊榮感，較能吸引優秀教師參與，許多曾受聘於學校的優秀合格代課教師，往往被進用為課後照顧師資；相對來說，坊間安親班師資素質可能比較參差不齊。
四是管理完善：學校的教務行政組織，透過行政制度及巡堂走動管理，確保品質。學校教室為透明半開放空間，便於家長觀察師生互動情形，家長意見除了向老師溝通，也可以向學校反映；而坊間安親班往往隱於室內，難窺堂奧，甚至只是家庭式的「校長兼摃鐘」，可能流於閉門造車，比較談不上組織管理。
五是內容多樣：國小課後照顧通常排訂課程，利用學校完善的設備，兼顧動態與靜態、學習與休憩，兼容讀寫算與藝能，尤其下課倘佯於遊戲設施，安排體育活動等，是多數坊間安親班所無法企及的。
儘管國小課後照顧條件理想，但尚未能普徧。主因是學校心態保守，擔心落個「與民爭利」的口實，行銷不力；其次是態度消極，怕增加行政工作與責任負擔，反正多一事不如少一事。另方面原因，學校囿於規定，服務內容不能滿足家長的需求，例如課後照顧時間不夠晚、提供的學習不夠多等，坊間安親班不但配合家長的下班時間，還包辦才藝班、補習班的功能，這是學校課後照顧必須突破的。
○政府應規劃學校課後照顧的配套措施
政府既然責求學校全面實施課後照顧，首先，心態上應屏除所謂與民爭利的謬思，「計利當計天下利」，安親班的老闆再多，哪有云云眾「生」多？學校要有積極服務的開創作為。而政府也要規劃配套措施，以課後托育需求的時間與數量來看，其作業與負荷已經不亞於進修補校（夜間部、暑期部）了，應該考慮的技術方面，包括完備的人力、經費、設備與獎勵措施諸端。分述如下：
一、人力需求。分兩方面講，一是行政人力，目前課後托育工作多由學校現有行政人力兼辦，包括調查招生、編班排課、聘師聯繫、巡堂評鑑、動靜態觀摩展演等，宛若一套校中有校了。以這種無給的兼任人力，要落實擴大辦好，真的力有未逮，應當添置人力專司其責。
二、經費需求。也分為兩方面，首先是給予學生課托補助，減輕家長負擔。目前課後照顧屬於家長自費，學校自給自足，大多用於鐘點費開銷（佔％70），政府應該將課後照顧視為教育的延伸，負擔部份經費，特別是酌予補助時間較長的低年級，其次是兼辦或兼任人員的加班費或工作加给，或可參照補校的做法。
三、設備需求。課後照顧的設施器材雖然不像正規教學迫切，但仍有些要注意，例如共用教室，與原班級老師的書桌、置物櫃等設備的協調配合，尤其低年級老師下午必須留在教室備課，設施的增設或分配等也應預作籌繆。
四、獎勵措施。目前課後照顧完全看學校的熱誠辦事，教育部、縣市政府只是發紙公文，學校可辦可不辦，內容品質績效並無要求，可說是放牛吃草式的課後照顧政策。對不辦或辦不好者無鞭策與輔導，對用心投入績效良好者也無獎掖措施，怎能保障學校的課後照顧品質？
○涵蓋學習與玩樂的課後照顧五原則
課後照顧雖非正規教學，但時間長久，像低年級從12點半到六點，不少於正
課時間，若只是消極的照顧殊為可惜，在不妨礙孩童身心健康的前提下，活動應求均衡彈性及輕重緩急。歸納來看，課後照顧的實施，宜注意下列五原則：
一、身心安全原則：安全第一是課後照顧的基本要求，老師要時刻留心，避免學生遭受傷害意外，人數的掌控要落實，發現缺席立即尋找查報，尤其正課、課託的銜接及傍晚放學時刻，必須交接確實，絕對掌握學生行蹤。
二、家課優先原則：課後照顧時間長久，回家都已然晚矣，若連家課作業都不能完成，家長很難諒解，也表示課後照顧老師失職，應把家庭作業的輔導列為第一要務；家課的輔導第一是要完成，第二是要正確美好。
三、動靜調和原則：中低年級之所以若干下午不上課，是考量學生的身心發展需求，因此課後照顧若只在室內做功課，孩童必然不勝負荷，孩童無不殷盼遊戲跑跳，下午至少要有一節體育活動以資調劑。
四、育樂兼備原則：課後照顧時間屬於兒童的課餘時段，不能像正課偏重學習，要兼顧遊戲與休閒。學校或老師應花心思設計團體遊戲或趣味競技，低年及更需要玩耍時間，以營造快樂童年。
五、聯繫支援原則：學校課後照顧工作除了老師，還有後勤支援的行政團隊，更必須與教室的原班級任協調，場地設備、學生的身心狀況、作業要求、出缺席通報、臨時協尋及家長聯絡，都需要多方相互支援、密切合作。
○多元活潑及精緻化規劃課後照顧活動
依照「課後照顧標準」，課後照顧應本多元活潑之原則，並兼顧家庭作業寫作、團康與體能活動及生活照顧。例如台中縣政府(2004)補充規定，課後照顧內容有五：（一）生活照顧輔助。（二）家庭作業指導。（三）團康藝能活動。（四）體能活動。（五）參觀訪問活動。並且補充強調，各校得依本身條件及實際需要，作綜合性課程規劃，力求課程之多元活潑原則及精緻化。
有人主張課後照顧顧名思義是「照顧」，不要孩子壓力，所以不必提供結構化的學習。這話半是半非，不給壓力的原則下，一樣可以規劃豐富的學習內容。既然課後照顧時間夠長，為何不能兼有類似補習班、才藝班的功能呢？例如，納入讀經，以孩童的記憶力，每天一節課，一學期背完諸如四書之一或古詩十九首不是難事，對於國文素養將是何等增進？再看，一週唱好一首英語歌謠，一學期起碼十來首，對英語開口說的能力將是何等助益？這些若持續五個、十個學期，還擔心國學、英文能力不好嗎？這只是舉例，這樣的學習融入課後照顧之中，可說輕鬆裕如，只要日績月累質量都甚為可觀。所以，學校若有完整而系統的規劃，並具體準備相關教材，課後照顧可讓孩童輕鬆補充課堂的不足。
以敝校為例，除了生活照顧、作業指導之外，還發展課後照顧的學習特色，包括下列內容：（一）國語文，包含讀經、古典文學背誦、閱讀寫作等。（二）英語文，包含英語會話、歌謠及韻文背誦等。（三）數學，包含補救教學、習題演練、加深加廣等。（四）美勞才藝，包含紙工、捏塑、繪畫、針織及環保媒材美工等。（五）體能團康，包含球類、體能競技、團康遊戲及遊樂場活動等。期中期末，還舉辦課後照顧成果展演，分為靜態展覽及動態表演，一方面驗收成果，作為評鑑的一部份，一方面提供課後照顧人員及教師相互觀摩，也開放家長參觀指正。
○肆應家長需求提升學校課後照顧量
一如前述，學校的客觀條件雖好，但由於課後照顧時間與內容比較保守，所以大多數家長還是選擇坊間安親班。然而，坊間課後託育的現況，出現諸般運作偏差，王順民(2005)曾有深入的指陳。比如，依據設置標準，托育中心的時間每日以六小時為限，但是絕大多數園所的時間超過法定的規範；雖然明定有活動室、遊戲室，但都已被挪為教室，主管機關並未嚴格糾舉；拖育中心教保人員的本職學能應在於教保活動，但實際上卻是教導或提升學童的課業成績，乃至於著重在英文、數理等學業；托育中心人員被英文或心算老師取代，形成掛羊頭賣狗肉的變相經營；學童從安親班下課後許多是自己走回家，因此網咖或漫畫店往往成為續攤的中途之家。這些，當然不能全怪托育中心，有些也確是家長的需求，但政府若不即時正視，可能積重難返，日久導正更加棘手。
總之，「兒童課後照顧」提供課後生活及學習服務，也發揮安家作用，為許多職業婦女及家長們解決孩子的放學安置問題。惟，教育當局除了輔導坊間安親班步入正軌，也應本著積極彈性的精神，訂定肆應家長需求的學校課後照顧措施，以提升競爭力，留住學生以佳惠廣大的孩童。＃
參考文獻：
王順民(2005)。課後照顧服務的一般性考察：現況處境與未來展望。載於國政研究報告，2005/07/28社會(研)094-0011號。
台中縣政府(2004)。台中縣國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準補充規定。93/01/30府社教字第0930026642號函。
林璟斐(2005)。家長工作時間與學童課後托育需求彈性化之研究。台灣大學國家發展研究所未出版之碩士論文。
教育部(2006)。國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準 (民國95年09月20日修正)。
Mark Dynarski & Maryet Moore et. ( 2004). When Schools Stay Open Late: The National Evaluation of the 21st Century Community Learning Centers Program. New Findings. U.S. Department of Education.

優質又「原味」的原民教育----從族語認證加分談起

年初報紙報導，高市首度開辦國三原住民學生族語認證班，通過者參加國中基測時，原住民身分考生加分可從25%提高為35%；增加10%的誘因下，吸引70名各族學生參加，人人都認真學習，希望能在認識母族文化語言外，也能為基測成績加分。這項措施說做就做，將在今年三月施測，納入今年基測分發。
○只給不教，非深耕做法
這個看似珍視原住民文化、搶救原住民語言的美意，卻近乎有勇無謀，絕非紮實深耕之舉。教育局應該知道，原住民學生學力佳者固然不少，但純然拜加分25%之賜者，進到明星高中、大學而難以適應同儕學習壓力者也不乏其人。一個基測200分的學生，因為加分35%變成270分，從只能選擇高職或後段高中一躍而成為雄中、雄女，一科不考都能上第一志願哪！套句年輕伙子的話：真的太神了！問題是，唸得下去嗎？宣布幾個月就做，是愛之或是害之？
隨著交通、資訊科技的發達，強勢文化的融蝕、世界一家的面貌愈來愈明顯，保護原住民文化，在於保存其文化標本，而非要重溫傳統的文化內容。筆者觀察，原住民語言的消逝，也是不可逆的必然，政府要著力的，只是如何讓語言留下來，而非奢望原住民都能講族語。現實困境有二：一是有的族群才剩幾千人，族語使用對象少，缺少語言工具實用性，自然情境已經難於學得該族語；二是若透過教育強力實施，排擠其他學科或語言的學習，造成原住民學生缺乏競爭力，甚至影響將來生涯發展，對於原住民學生反而不公平。
況且，原住民語言認證既要作為升學加分的依據，對一般學生的權益便有所影響，各族語言難易有差異，通過的標準何在，有無效度、信度的考驗，有無標準化的評量及分數相對轉化的措施等，不應一廂情願，戴個愛台灣愛原住民的大帽子就貿然為之，不知高雄市教育局可有考量清楚？
這也就是，我們近年來原住民政策的縮影！現今政府強調「本土」，把原住民當成本土意識的圖騰，政策上瀰漫著一股對原住民刻意優渥保護的氛圍。生活上給予金錢補助，教育上給予減免學費、升學加分等。只要是原住民的一族，就能從原民員會得到一定比例的經費分配，所以原來台灣九族，政黨輪替以來已經增到13族了，最新一族是今年一月才由阿美族分出的撒奇萊雅族。民國90年至今台灣原住民竟然「生出」四族，根據的只是族人的權益抗爭，如此「設族」不啻兒戲，可以窺測政策鑿痕與其誘人之處。根據民國94年行政院原住民委員會統計，邵族不過572人，葛瑪蘭族911人，卑南、賽夏及鄒族也都只有幾千人。而其中，多數都只是父、母一方為原住民，就選擇為原住民族籍了。過去對原住民身分不太熱衷，甚至有刻意隱藏自己原住民身分者，現在許多人攀親帶故要改成原住民族籍。還聽有人感嘆：恨不能生為原住民！
○ 傳統的浪漫已然與現實矛盾
筆者在原住民學校服務時，曾經思索過原住民教育的去從，是要以恢復原住民傳統特色為主呢、還是讓原住民教育一般化呢？傳統是什麼，價值為何，傳統是否具備生存條件或競爭力？這些應先釐清。傳統固然充塞著美麗與浪漫，但傳統又常與現實格格不入。而教育一般化要做哪些因應與調整，都應考量。
筆者曾以泰雅族學生家長捕熊英雄，被逮變罪犯的真實題材，寫了一篇祖先光彩卻成了法律咀咒的少年小說，突顯原住民的時代矛盾，其中一段寫著：
雅爸（爸爸）捕了熊，近個月來，部落的族人眼睛有光，臉上掛著興奮，常常談起祖先的快樂和光采：雅爸們忙打獵，雅婭（媽媽）們忙織布，有美味的醃肉，有美麗的衣裳，喝香甜醇美的小米酒，然後大家手拉著手，一起唱歌跳舞。山裡有捕不盡的山羊、山豬、山鹿，還有羌、兔和飛鼠，天空是各色鳥禽，溪裡有各類魚蝦，滿地的甘藷、芋頭和小米----這些都是尤大斯（祖父）那一代以前的事了，雅ㄍ一ˋ（祖母）也常說起。啊，遙遠的過去！
美嗎？是挺美。行嗎？不再可行！
原住民文化運動者曾主張設立台灣原住民學院，由原住民子弟就讀，以傳承原住民文化；也有人擔心原住民族群滅沒，呼籲劃定原住民保護區。這些理想主張不失美麗，卻只是天真浪漫的訴求，難禁現實考驗。原住民學院要學什麼？如果是研修原住民議題，在大學設系所就可以了；如果是要傳承原住民傳統技藝或文化，則設傳習園區比較實際，讓原住民子弟進所謂原住民學院攻讀，師資、課程及學生的出路都是難題。還有，原住民能像澳洲毛克利族，自囿於保護區，無視於外界的進步，回歸亙古以來的原始生活，扮演停格於叢林的族群標本？
因此，講原住民文化絕非重演傳統原住民的生活，就像黥面與編織是泰雅的兩項族群特色，但這些都有推展的價值嗎？要恢復出草習俗嗎？就像談維護傳統文化，要大家抬花轎娶新娘、燒大灶蒸年糕一般，不切實際。
○教育政策陳義高、落實有限
憲法第169條「國家對邊疆地區各民族之教育、文化應積極舉辦，並扶植其發展」。原住民算是台灣的「邊疆民族」，政府為保障原住民的教育權益，民國93年訂定了「原住民教育法」，規範可謂完備，但其中不乏陳義過高而不易落實者，又因為沒有罰則，所以強制性不高，以宣示功能居多。例如：第十一條，各級政府得視需要設立原住民中、小學或原住民教育班，以利就學，並維護其文化。這種隔離式的原住民教育，與現今融合教育（Inclusion education）的思潮不符，立法原意可能要讓原住民學生受到比較專屬的教育，但自外於常態情境，可能害學生囿限在保護的溫室區塊內，缺乏刺激與競爭力，還好未見真正執行。
又如第二十三條，原住民中、小學、原住民教育班及原住民地區學校之專任教師，應以優先聘任原住民各族教師為原則；原住民中、小學及原住民地區學校主任、校長，應以優先遴選原住民各族群中已具主任、校長資格者擔任為原則。這點若基於保障原住民就業機會，算有道理；若基於提升原住民教育品質，或是爲了遂行「原住民族教育」，倒沒有必要。原住民學校教學品質良窳與是否原住民老師無關，反而學校太多原住民老師，致使學生接觸的價值趨於偏狹，不利於多元文化的吸納；而許多非原住民校長、主任頗富教育使命感，雖然途程奔波，每每經營出具有「原味」特色的優質學校，因此優先遴聘原住民主任、校長到原住民學校，對山地教育發展未必有利。
這些年來政府的確也透過「教育優先區」等措施，對原住民教育特別投入，可惜效果有限，原因有三：
一是原住民教育的教育政策太著重於所謂文化層面，近些年其實已經歙入意識形態的操弄，而非純然顧及原住民的真正需求，過於強調族語即是一例。
二是政府未認真了解原住民教育，缺少有效的研究評估，政策隨興而零星。例如近十幾年的教育優先區措施，有補助而無系統明確的改善。
三是政府與族人難免駝鳥心態，寧可抱殘守缺而不願面對現實，教育舉措搔不到癢處。筆者曾編輯台中縣山地和平鄉的鄉土教材，主張把理財、酗酒提列為族人的教育題材，有泰雅族夥伴卻反對，理由是有族群歧視之虞。其實，這是山地長久以來存在最嚴重的問題，大家卻往往略而不提。
○家庭失能、貧窮是教育要彌補的
民國82年筆者造訪全台最偏遠的山地學校----新竹斯馬庫斯部落的新光國小，傍晚還見小五的姊姊以襁褓背著小弟在校園玩耍，全校82個學生有26個單親或依親，彼時自己服務的中縣偏遠山校達觀國小也類此情況，單親或失親的學生達三分之一，有對只與臥病祖母同住的兄妹，妹還智障，每天靠兄帶回班級剩餘的午餐當晚餐或假日食物，這在山地學校並非特例。雖是13年前，觀之離婚率惡化的情況，現在更不敢樂觀。這些孩子在學校有玩有笑，回到家就是冷冷淒淒，沒有親子關愛，沒有家庭溫暖，缺乏物質支持，課業也乏人督促與輔導。家庭失能和貧窮是兩個大洞，這正是山地原住民教育必須用力彌填的。
因此，山地原住民區應該學校教育與社會教育並進，至少三個面向很迫切：
一、理財教育：原住民漢化不過百來年，漫長的過去以採集狩獵為主、畜養為輔的生活，山林大地是不虞匱乏的寶藏與財富，何須儲蓄理財？有清、日據時代瞬間軍隊開入「理番」，就編籍落戶，開始限制山林族人的生活，這種把數千年演變的漢人模式要原住民一夕照抄，當然產生失調問題，儲蓄理財就是其一。山區所見，不少今朝有酒今朝醉的「月光族」，過了月初就開始借貸，沒錢照樣消費，到處分期付款、濫刷信用卡，所以亟需建立儲蓄理財的觀念與習慣。要從小教育紮根，也透過親職教育、社會教育推展。
二、導正酗酒：酒在過去確是瓊漿玉液，驅寒與壯膽、祈禳與歡慶都靠酒，醉臥大地為床、林蔭為帳，酒使族人過得快樂而滿足。但那是步調舒緩的山林時代，現在不行，酒妨礙正常工作與生活，更是傷身毒液。醫政單位的報告，酒精性肝炎、尿酸症在原住民地區頗為普遍，酒使許多族人早夭，不幸的孩子也於焉種下了因。要透過學校從小教育孩子認知酒害，並加強家庭親職教育，改進酗酒陋習。
三、家庭教育：許多原住民學生家庭照顧不足，單親、依親或隔代教養比例偏高，學用費、午餐費滯納者普遍，原因是夫妻相處不和諧，兩性溝通有障礙，或山區生涯發展受限、家庭經濟欠佳所致。婚姻危機連累下一代，孩子在起跑點就落後。如何強化家庭功能、健全親子關係，學校也應該勇於挑起教化重擔。
○發展潛力補救弱點，長善救其弊
至於原住民學生的教育，原則應是長善救其弊。先釐清原住民孩子的優勢、劣勢為何？優勢應加以培植，讓潛能充分發展，以追求卓越競爭力；劣勢應加以補救，降低區域、族群帶來的學習失衡。
強化學習優勢，讓學生獲得成功經驗，產生成就感與自信心，才能提升自尊與自我概念。原住民學生的學習優勢，一般觀察有下列三項：
一、藝文領域：可能拜原住民傳統歌舞習尚所賜，原住民學生的音樂、舞蹈方面深具潛能，甚多演藝名角來自原住民。屢見全校僅數十名學生的山地學校，組訓合唱團、舞蹈團「老弱婦孺」皆上場，照樣全縣名列前矛。筆者學生時代，原住民同學拿起吉他便又彈又唱又舞，自在陶然，本事似與生俱來。此外，偏遠山區景觀幽雅，加上原住民開放不羈的特質，有利於發展文學、藝術創作，例如山地作家瓦歷斯˙尤幹在中縣自由國小的文學創作教學，就頗有建樹。
二、體育領域：原住民孩子奔逐於山區，自幼練就不錯的體能，在田徑、球類方面都深具潛力，應當加以發掘，培養體育專長，作為發展特色很有可為。運動史上不乏原住民的輝煌事蹟，像亞洲鐵人楊傳廣、五項好手古金水、紅葉少棒，還有台中環山、梨山地區聞名的蔣家軍的馬拉松等。
三、原住民族教育：指的是族群的傳統特色教育，包括文化傳承與傳統技藝。文化是透過對部族的人文認知，讓學生產生族群認同與情感歸屬，這是鄉土情意教育的一部分；傳統技藝則是經過粹取與精緻化，把原住民工巧精華加以發揚，可供發展地方產業與招徠觀光，有利於生涯預備，例如排灣及魯凱的雕刻、泰雅的編織、布農族的八部合音及阿美的豐年祭等，都可透過學校重新出發。
原住民學生的學習劣勢，主要是工具學科較弱，國小的國語、數學、英語等科目，國中則加上理化。九年一貫課程之後，工具學科時數減少，平地學生可以上補習班，偏遠山地學生只依靠學校課堂，差距可能更加明顯。國小階段雖然較無壓力，但國中就必須面對基測升學的競爭，如何有效利用課後照顧或課餘補救教學，讓原住民學生精熟學習，厚植學力，是山地學校必須強化的學業課題。
○原民教育措施要責求實效
過去十幾年來的教育優先區措施，硬體方面增建山地學校的教師宿舍、改善教學環，境軟體方面推展山地家庭教育、親職教育、辦理課業輔導及實施補救教學等，也頗能顧及需求面向。可惜重在經費的執行，而不問實施的效果，雖然有成果考評，也只是形式；今後應著重投資後的具體教育成效，例如實施補救教學後學生的學習成就檢測。而近年教育優先區的實施，也產生執行環節的缺失，以致效果大打折扣，曾有教育部、局年初核定補助項目，各校未見經費不敢貿然去做，到了年底前才見匆匆撥下錢來，各校只好趕緊「執行」，效果怎可能好呢？這是教育主管機關要檢討改進的。＃
參考資料：
中國時報（2007）。通過族語認證，基測加分提高。李義/高雄報導。2007.01.30。
原住民教育法（2004）。教育部。
錢得龍（2000）。桃花開的季節。載於張子樟主編《沖天炮V.S彈子王/1988~1998兒童文學小說選集》。台北：幼獅。

邁向外師融入的新校園----英語外師的現況與因應

英語外師融入中小學的新校園時代來了！93年起，教育部開始為中小學引進外籍英語教師，以美國、加拿大、英國、澳大利亞及紐西蘭等五英語系國家為對象，每年一聘。招聘途徑有二：一是教育部統一招募再分發各縣市學校簽聘，一是各縣市自行招聘進用，兩種途徑約佔各半，經費都由教育部專款補助。
英語外籍教師（以下稱外師）可彌補本國老師英語教學的不足。坊間英語補習班或私校多聘有外師，公立學校因為受到法規預算等限制，反而步調落後。
○外師教學，補強聽說
語文學習的內涵包括聽、說、讀、寫，傳統英語教學最大的失敗，是學生只會讀寫不會聽說，甚至不少研究所博士班畢業者，號稱讀過若干原文書，遇到老外一樣傻眼，況乎中小學生！
過去英語課除了背單字，多重文法，考試也儘考些連美國學生也未必搞得通的細瑣規則。結果呢？英文念了十數年連上大號、小號都不會講，原因就是教學與生活脫節，把英語當成知識在敎在學，而不是當生活工具在演練。
問題在師資，多數老師雖然敎英文卻不會英語；另外，集體升學考試模式，聽、說檢測在技術上有困難，升學不考學校自然就不敎。中小學推展英語聽、說能力，先要經營英語聽、說的環境，而其關鍵在於人，就是師資。並非敎英語的老師就有能力敎聽、說，理想的具備英語聽、說素養的老師，像是通過托福、英檢中高級等檢測、或國外留學者較佳，但這方面中小師資顯然有待強化。
外師的聽、說教學的確比較有利，中師課室師生不習於英語對談，而外師不熟諳中語，學生必須強迫自己聽懂，也要強迫自己用英語溝通，這種情境有助於英語的聽、說練習。
○外師負擔，學校怕怕
儘管外師需求殷切，並非學校都樂意引進，因為必須若干配合條件。首先，學校必須具有與外師合作教學（cooperative teaching）的能力與熱忱的師資；其次，行政人員有意願承擔外師管理的新增事務。目前的做法為中師搭配外師教學，外師並未減少老師的授課量，反而必須與外師作課程教材的統合諮商，要填寫教學日誌，還要做教學效益評估報告等，對英語老師和教務行政，增加若干負擔。
然而，與外師合作的經驗甚為可貴，對英語老師自我專業成長裨益甚大。像敝校的外師來自美國，她帶給英語老師美國的教學觀念與方法，也帶來美國本土文化（native culture）的習慣語法。而異國文化的教育理念與價值觀，透過合作諮商彼此滲透，對老師的眼界與心智成長都獲得相當提升。
○ 偏遠外師，留人不易
教育部國教司科長陳麗嬌說，許多外師分散在全國各偏遠學校，部分因適應不良等問題而先後離開，由於外師人數與目標相差太遠，教育部也授權各縣市政府自行引進外師。例如，93年教育部已經編列經費，核配給各縣市的外籍英師共達369位（教育部，2004），但成功引進的外師遠低於此數。承辦人李鈺美表示，93年教育部引進第一批外師只有5位，二人還中途離去；94年有35位，也有二人中途解約；95年則有44位，截至12月底已有2人離開。另有半數縣市自行引進外師，94年共33位，95年共60位，也都有部分中途解約回國。顯示外師的聘用制度，存在某些必須克服的癥結。
教育部規劃英語外師，初衷類似「教育優先區」措施，旨在平衡英語教學的城鄉差距，所以偏遠地區弱勢學校優先，立意雖善，但執行困難至少有三：
一、生活條件的問題：偏遠地區食宿交通都不便，文化刺激貧乏，休閒娛樂進修機會也少，除非外師都成苦行僧、史懷哲，留在偏遠地區生活意願不高。而且偏遠學校人力吃緊，一遇假日少人聞問，對外師的生活關照恐怕力有未逮。
二、教學效果的問題：偏遠學校學生英語基本的讀寫普遍較弱，需要的是英語補救教學，外師介入可能陳義過高、徒具形式。另外，基於效益考量，目前每縣市平均不到五名外師的窘況下（例如，台中縣大約每50所國、中小才分配一名），把外師置於百人小校或千人以上的中大型學校，效益落差自不待言。
三、學校負荷問題：偏遠小型學校人力單薄，外師事務讓行政負擔相對吃重。林怡瑾（2002）研究外師教學指出，中師英語能力的好壞，影響與外師互動的頻率與深度。因此，偏遠學校的教師人力、英語團隊的運作是否勝任，必須衡量。
○外師來台，為學中文
國內公立學校體系，除了竹科實驗中學等聘用外師較具經驗，一般都還在試行摸索。台灣政經發展已陷入遲緩，聘用外師的優勢有限，尤其已開發的英語系國家生活水準都不低於台灣。教育部訂的外師薪資，從大畢的起薪約59000多元到博士學位的最高敘薪約86000元，除了加發考核獎金一個月，沒有其他福利津貼與退休给付。這個薪酬水準，要吸引先進國家的合格老師飄洋過海、離鄉背井來台灣，而且一待半年寒、暑假才得回國省親，實在不易。也因此敝校連續申請三年，前二年幾乎一切妥備，對方都幾乎是在登機前夕，教育部才來電通知變卦。
上述理解，外師來台通常不是為五斗米，其誘因筆者認為有二：
一是學中文，中國已是「金磚四國」之首，歐美人士學習中文已成風氣，中文即將成為其的第一外語，來台教書其實是半工半讀學中文。但中文字有繁、簡兩系統，「金磚」指的當然是中國大陸，當大陸也開始大量招募外師時，我們的外師來源恐怕面臨威脅。二是遊歷，體會台灣寶島的異國文化、拓展生活經驗也是外師的目的之ㄧ，今年教育部招募的外師有些是退休老師，其目的殆乎如此。在外師的工作安排及生活照顧上，特別要觀照這兩個需求。
○外師管理，不卑不亢
由於學校習於固定的人事制度，對於外師這種體制外的「化外之民」沒有經驗，管理上不免缺乏信心、流於恐慌。教育部開協調會時，許多學校提出五花八門的問題，有些只是雞毛蒜皮，如上課節數、差勤管理、交通、生活照護，甚至生病酗酒、在club鬧事等等，問題瑣碎而滑稽，搞得教育部承辦人員也只能說「請大家多擔待」。其實這些問題多屬多慮，外師都是專業教師，怎會愚癡到生活瑣事都無法自理？哪裡沒有外籍人士？至於如何合作，其實就跟其他老師一樣平常看待，不卑不亢，要求專業分工、協調合作、充分融入。
林怡瑾（2002）研究建議學校遵守契約，以西方機構經營的方式管理，以降低外師的流動率。教育部也提醒，謂西方人凡事講求權利義務，希望各校依約行事，免得引起糾紛。筆者認為有困難，其一、國小的工作繁雜，幾無職員編製，雜瑣諸事都要老師代勞，所以教師聘約準則免不了有一條「其他教學或行政之交辦事項」，這點庶乎包山包海，卻也是老師應分攤的義務。外師比正式老師資淺，何能獨厚？其二、中國人老闆、夥計之間不興權利義務，若初任老師老跟學校爭辯權利義務，先不論其主張合理否，學校主管心理恐怕不太接納。
工作上，既然是老師就一視同仁，包括教學與兼任行政事務都應參與分擔，不因外籍身份而有所厚薄。以敝校為例，因應英語外師的特殊性，所以授課不排滿，挪出部分時間做英語相關活動；也配合敝校行事運作，參加學校的例常會議，如教師晨會、朝會典禮、週三教師進修，輪值導護工作以及其他學校活動等。
若一切校務只能按章行事，學校如何彈性應變、積極作為？筆者與敝校外師Jennifer做職前諮商，陳明國人職場談權利、義務的界閾（Boundary line）不像西方明顯，中國人講人情，只要夥伴默默耕耘、不計付出，無形中就會獲得正向回報，或有形物質酬賞、或無形的社會心理補償，這是中國文化的一部份。既然受聘於吾人，理應學習接納吾國吾民的文化價值，這也是外師的一門功課。
本以為外師會表示意見，不料她直點頭稱是。此後懇託諸事，她幾乎都以“yes”回應，敬業態度一流，配合度不輸一般老師，跟一般對外籍、尤其英美人士的印象不同。有同仁敬佩外師的服務精神，卻也為她的辛勞抱屈，但Jennifer只有一句〝I’m nothing〞（沒什麼）。也因此，學校力邀她明年能續約共事。
○生活工作，都應關照
筆者請外師分析美國、台灣教師的甘苦，她謂各有特點。美國家長重視孩子的獨立學習、小組教學與創造思考；臺灣則是傳統的講述教學、重教師權威及教科書本位學習。雖說難以比較，但可以感覺美國老師比台灣難為，台灣有敎師權威較易於管控學生，依教科書教學備課也不必太操心；而創造思考、討論教學法及學生獨立學習活動，都必須老師有周詳的教學設計與生動巧妙的敎法，教學準備與教學過程都相當費神，且歐美老師花在與家長溝通的心血頗多，所以就教學本身，外師來台工作大致不以為苦。
綜觀聘用的經驗，英語外師的生活與工作輔導內容有下列四方面：
一、生活照護方面：主要是衣食住行，首先安頓好住宿環境。其次代為準備交通工具，剛開始可以公車或腳踏車代步，熟了可以考慮機車或汽車，外師一樣具有交通能力，不必過於保護，有的學校考慮專車接送似嫌禮遇過頭。三是告知附近的超市賣場、西式速食店如麥當勞肯德基等，讓外師初步能獨立覓食。四是協助提供手機或家用電話號碼，以便隨時做狀況連繫。
二、教學工作方面：國小約必須上課22節課，現今國小中、高年級每週英語二節課，一位外師每學期大約讓十班學生受惠，對於班數多的中、大型學校來說，不免厚此薄彼。為了讓全校學生雨露均霑，不妨減少外師授課時數，把時間挪做更有效的彈性安排。可做的工作有：巡迴各班教學、安排與師生會話、協助訓練英語團隊、參與英與閱讀的推動、推展學生與外國學生的E-mail交流、規劃主題式的大班拹同教學、歐美節慶風俗廣播介紹等等。
三、育樂需求方面：前面提及外師多有修習中文的需求，可協助其尋找合適的指導老師或補習班，也有外師對中華文化技能有興趣，例如國術、書法、國樂、民族舞蹈等等，可輔導引介學習。鼓勵參加休閒或成長性社團，讓外師除了教學之外可以拓展生活內涵。以敝校為例，外師除了晚間到中文班，課餘還參與了羽球、瑜珈、游泳等活動，忙得充實，讓異域的教學生活有所調劑。
四、假日生活的協助：外師大多初次來台，甚至首度到東方，對於本地懷有憧憬與好奇，一到台灣職前講習接著就是開學工作，當然殷望觀覽遊歷。學校應當提供著名的台灣景點，協助外師前往遊覽，鼓勵或安排老師伴遊或規劃做假日休閒，例如接待外師回家、課餘邀外師餐敘，逢年過節接外師回家共渡等。
○外師加入，學校加分
外師對英語教學與學校形象有正面助益，但也有若干負面效應。聘用外師對學校有利的方面有：一、增進學生英語聽說能力，習於與外國人士開口，見到外籍人士不再恐慌閉嘴。二、提供老師與外師拹同夥伴的共事經驗，提升老師的英語專業素養。三、獲得與外籍人士溝通交流機會，拓展師生文化視野與國際觀。四、外籍員工的聘用管理，催化學校行政肆應變遷的能力，以及涉外事務的經驗。五、外籍教師充實學校多元師資陣容，對學校形象有加分作用。
至於外師教學可能的限制有：一、兩位老師合作教學，可能偏聽說而少讀寫，可能重教學形式而輕教學效果，對於英語學習成就可能不利。二、若干拹同合作方案，教學記錄表、評估單、回饋表、教學週記、會議檢討及文件報告等，增加英語教師的負擔。三、外師的工作準則、聘約、生活輔導與管理，以及教學發展、合作模式及評鑑等，增加學校行政事務負荷。
任何變革與成果都得付出代價，聘用外師雖然有些限制，但外師的加入對學校總是加分作用。學校能夠正向思考，積極面對，外師將為學校注入新的活力。
○未來模式，交換教師
雖然引進外師已然進入第三年，仍屬試行階段。學校對英語教學日益重視，外師的需求日殷，教育部應規劃更多吸引外師的誘因，例如提供學習中文、民族技藝、學位進修、國內休假旅遊等福利待遇；學校方面也應本著肆應變遷創新發展、勇於突破提升品質的企業理念，敞開心胸聘用外師參與教學。
目前國中小學的外師總數不過區區數十人，儼然杯水車薪，而普及卻是巨大的財政負擔。採取交換老師的模式，是可行的變通的辦法，國教司承辦人李鈺美表示教育部正有此一規劃，或許可由與各縣市建立的姐妹縣著手。
交換老師原則以留職留薪的方式，由本國支薪，或許只需補助往返機票等費用，不另支薪聘人，對政府財政衝擊最小。而教師到英、美等先進國家教學，對外語能力、教材教法、異國文化、國際視野及人生閱歷都甚有收穫，咸信不少教師樂於嘗試。不過，目前外師採外加模式，同時搭檔中師教學，若交換老師則外師必須取代中師獨自教學，無中文能力的外師能否勝任，是必須克服的難題。＃

參考文獻：
林怡瑾（2002）。外籍教師擔任新竹市國小英語教學之研究。國立新竹師範學院
未出版之碩士論文。
教育部（2004）。外籍英語教師Q&A。

淺談學校的宗教教育與生命教育

921震災重建中縣中科國小，為了感念佛光山認養，筆者主張在校園設置觀音塑像，讓師生感恩祈福；為了彰顯尊孔敬學的傳統，在學校入口設置孔子祠，讓小朋友上香祈求聰明進步。一佛一儒，起初家長、老師曾有疑慮，但設置後大家都感覺甚好，心理困惑的會找觀世音像合十，考前緊張的會找孔子公膜拜，孩子感覺平安，體會信仰的力量。其實，信仰是生活的一部分，也是有效的生命教育。
杜威說「教育即生活」，斯賓塞說「教育是生活的準備」，兩人哲學有異，但都主張教育離不開「生活」，而原始人類生活就與宗教相伴隨。佛家說「生、老、病、死」，可謂我們接納生命的基本態度了。生命如何面對？亙古以來多少宗教家、哲學家為此腸枯思槁、皓首窮經，始終莫衷一是。孩子更是對生命懵懂、對老病無知，或對死亡恐懼。儘管幼苗初長，將來不免面臨生死老病窮愁等難關。父母老師早些讓孩子有這方面的認知，等於打了預防針，在人生道上有了免疫功能，活得比較自在。
◎傳統社會對生命有安定作用
傳統農業時代多數人吃穿匱乏，依然活得自在，現代人物質不缺卻飽嚐壓力。何故？
我國傳統至少有三股力量對生命有安定作用，一是家族，二是宗教，三是土地。過去農村講究家族宗親，家族關係自成一個盤根錯節的體系，個人自出生起就被這個體系牢牢捉住，這個體系對個體提供慰藉與支持。有人認為中國人沒有宗教，其實宗教一直普植傳統社會數千年，只是柔性存在，像過年過節、時令祭祀、祁禳神鬼，各地廟宇哪裡不比西洋教堂多？除了信仰天地諸神，還有祖先，昇平豐收要謝神，運舛痼恙要問神，大家以廟宇、宗祠為中心，形成情感與生命的共體，彼此取暖慰藉，廟會上你敲鑼我打鼓、你踩高蹺我跑旱船遇；祭祖時你點香我燒錢、你喝酒我划拳，其樂融融。有錢沒錢、有工作沒工作，都沒那麼大不了，有塊土地，隨便種地過活總餓不死，土地成了大家最大的靠山，是生命最真實的存在。
如今不同了，農村解組、宗族渙散，過去心靈的依靠已然不再，生命顯得浮游無根，若沒有積極尋找生命價值、發現生活意義，就覺得徬徨無助。這是時代的新問題，可視為近年來學校推展生命教育的濫觴。
◎宗教是最有力的生命教育
生命敎育做些什麼？恢復過去三股力量嗎？當然做不到，只剩宗教一端猶可努力。生命長與信仰並存，筆者觀察印尼、土耳其等回教國家，男人可以娶四妻，但女人們多安份自持，不哭不鬧。何以如此？因為教義認為女人乃待罪之身，只要好好做人，就能轉世為男，如此心理就平衡了，這就是宗教的力量。如同中國人講果報，佛家講業力。
中國人也講命運，生在官宦之家自幼就是錦衣玉食，過著上流生活；生在窮苦之家從小要節衣縮食，甚至顛沛流離，這是命。有人百般用功吃盡辛苦成績仍難理想；有人輕鬆唸書盡情玩耍，卻老是名列前矛；有人事事順遂做啥成啥，有人處處碰壁搞啥垮啥，這是運。人生一部份歸諸能力與努力，一部份卻不然。固然要敎孩子積極進取，爭取成就與幸福；也要敎孩子具有命運觀，坦然面對挫折與無奈，悅納人生所無法掌控的部分，是另種積極的人生觀。
楊國樞（1990）認為，業報觀能建立人生的意義。人能有幸求取功名，當然人生況味無窮；但平凡人至少行善仍覺得人生有意義，這是業報的積極面；消極面有二，一是做善事雖無回報，仍覺得積陰德，所以內心悅懌；二是做壞事內心有衝突，想要改過救贖，所謂「放下屠刀立地成佛」。因為神力無邊，人若胡作非為，想到神佛就可能稍歛。業報觀念是宗教約制個人與社會和諧的核心，由此看來，宗教教育也是一種道德教育。
◎宗教信仰也是人的需求之ㄧ
為何宗教與人類歷史同在？因為是基本需求。人間努力與成功未必成因果關係，太多中間變項（intervening variable），只好歸之於神了。人必須與人、與環境、與物種做生存競爭，諸多不確定感，哪能自恃？哪個人遇到飛機亂流不是猛求神佛？哪個人遇黑暗逆境不是暗自祈禱？求神佛保佑也是人的一種心靈需求，無神論只是自欺欺人。
瞿海源（1997）認為台灣沒有一種宗教人口超過50％，所以台灣沒有主流宗教。這種解釋與事實不符，且看，台灣多少家庭能沒有佛龕香案？多少家庭不是隨歲時節令拜拜？粗估至少七成以上吧？農村更幾乎百分之百。這不是宗教嗎？要到教堂彌薩或常駐佛觀才是嗎？我們的宗教已經與民俗融合成為常民生活的一部份，雖然沒有抱著一本類似聖經或佛經的教義，但諸如靈魂「業報」的觀念，一直深植人心，這就是我門的信仰了。
若孩子不能敬天畏神，則可能唯我獨尊，自以為是，困蹇時無所寄託，生命變得堅而易摧。很遺憾的，學校教育在此一領域似乎空白，父母老師應該鼓勵孩子適當信仰，讓孩子參與學習，指導孩子除了自助，也可以祈求冥冥神力共渡難關。
◎我國教育體系獨漏宗教教育
我國一向政、「教」分離，雖然歷史上曾因統治者個人喜惡，而有幾次對宗教的專斷事件，大體而言是採取寬柔的態度，不強力迎拒，也不因信仰而衝突。也因此，清末以來即缺乏宗教教育政策、制度和實施。中共為無神論者，對心靈信仰幾無觸及；台灣雖有信仰自由，在破除迷信的口號下，學校對宗教一向保持距離。民初以來，為了主科學、破迷信，把拜神當成愚夫愚婦行徑，學校教育自然也就忽略不提。
大陸50年代文革的貽禍，毀孔孟搗佛道，破壞廟祠、教堂與墳墓，徹底拔除人間信仰，道德、祖先、因果業報觀念蕩然，整個文化價值解組。大陸歷經文革的一代，處於文化基因與運動邪說矛盾的認知失調（cognitive dissonance）中，心靈空乏，信仰虛無，缺乏理想及對固有文化的珍視。年輕一代是間接文革受害者，近乎無神主義，思想淺薄，物質取向，心無所寄，只問現在、很少關照過去與將來，這是這代中國人的缺憾。
新加坡曾1983年起對中學生實施宗教教育，將宗教課程分為六科：佛學、聖經知識、印度教知識、回教知識、錫克教知識和儒家思想，由學生任選一科，後來失敗，主因是某些宗教利用這些課程進行傳教，造成宗教間的緊張。從新加坡經驗，國內的宗教教育教材宜依國人信仰比例，採各種宗教綜論的方式。
宗教學者釋恆清（2002）指出，宗教教育分為傳教性、專業性、學術性及通識性四種。目標分別是教化信徒，培養神職人員，比較研究，及宗教試探。學校進行的應是通識性的宗教教育，是試探性的，內容應以我們的主流宗教（佛道儒）為主，其他宗教為輔。
◎宗教教育蘊含於生命教育中
生命教育可與宗教教育統合，分為知、情、行三層面。知識是對生命概念的認知，包括生理生命的關照與生命哲學；情意是對生命價值所採取的態度；行動是對生命實踐的實際追求。而學校的生命教育內涵至少有三，即自我珍視教育、生命禮俗教育以及愛心關懷教育。
自我珍視是看重自己，愛己才能愛人。從心理學的角度看，就是培養正向的自我概念，覺得自己重要，生命美好而有意義。Devito（2003）認為自我概念得自自我評估、他人反應、社會比較及文化教化，所以父母老師應該多給孩子正向回饋，多自我策勵少同儕比較，輔導孩子朝社會期待發展。另種珍視自己是感恩擁有、釋懷缺憾，「常想一二、忘卻八九」的樂觀態度。
生命禮俗是文化基因的一部分，包括從出生到死亡的儀典習俗，像彌月慶生、成年禮俗、結婚作壽、喪禮追祀等，為生命過程平添意義與色彩，也有相互依附與凝聚感情的功能。像喪禮寓有追思感恩、撫慰諮商、互助支援等作用，而整個過程其實就是一種哀傷治療。無神論者也許覺得人死歸零，一切儀式毫無意義，如此可能徒增生者不堪。
愛心關懷包括惻隱之心與助人之行，對別人的苦難感同身受，有民胞物與、人飢己飢、人溺己溺的胸懷。筆者學校曾針對肌萎症學生發起「圓夢計劃」，捐款給弱勢患者做全家環島之旅，留下美好的生命回憶（註：肌委症患者多在青少年離世）；又第一時間針對南亞海嘯發起捐款「送愛心到東南亞」等，可歸為具體的愛心關懷的生命教育。
◎融入式實施學校宗教教育
學校的宗教教育中西差異頗大，歐美許多教會學校學生必須做彌薩，回教世界的國家學校常有鮮明的宗教色彩，筆者曾見開羅大學的女生一律戴面紗，外國留學生也無例外；土耳其有些學校一到每天五次的膜拜鐘響，師生立刻放下書本朝麥加跪拜。
我國學校幾乎不碰宗教，無典型的宗教行為，教會學校亦然。但宗教活動，在學生生活中真實存在。例如，一般佛道家庭孩子都曾被帶去收驚，也都跟長輩上廟燒香禮佛，這些常民行為為學生的心靈安頓發揮相當作用，都跟宗教信仰有關。學校教育既然做生活的準備，沒理由視而不見。然而依照前述，我國宗教屬性為柔性信仰，所以教育上也應循此柔性為之，途徑如下：
一、採取融入式的宗教教育：融合各科教學，但以社會科為主，像本土歷史、鄉土教學、融入各科，教材編製時顧及各科的聯絡教學，例如歷史講到釋迦牟尼，同單元時間國語科可閱讀佛教故事，健康教育可以探討素食文化與衍生課題等。
二、採取機會式的宗教教育：機教教育並非隨機，隨機可能沒有機會，也就是要刻意安排，例如國曆四月八日浴佛節、農曆三月廿三媽祖誕辰、國曆十二月廿五日聖誕節，都可以進行機會教育。
三、採取參與式的宗教教育：常見祭典廟會，街路沸騰震聲隆隆，學校雖一副事不關己，師生早已無心上課。盛大的地方宗教活動，應可考慮停課讓學生參與，這不但是很好的宗教體驗，也是實地的鄉土課程。
◎生命教育的具體做法
宗教教育是生命教育的蹊徑，至於生命教育的實施，學者論述多在理念與原則層次，僅提出五個具體作法：
一、現身說法，邀請特殊傑出人士演講，分享個人奮鬥成功的例證，激發孩子知足進取樂觀奮發的動力。時下就有許多成功典型，像天生缺少雙手的孤兒口足畫家楊恩典，慘遭電殛四肢只剩一腳一眼的克難好漢謝坤山，出身貧病而突破命運的的乞丐兒子賴東進等，也可以邀請一般環境中成長而努力傑出者。
二、機構參訪，許多富含生命體驗的情境，可以提供孩子思索人生的意義，發現生命的價值。像醫院的急診室、照護病房、安寧病房等，養老院、療養院、孤兒院、特殊學校、特教養護機構、庇護工廠等，都是生命深刻體驗的發掘處所。孩子從中不難發現自身的擁有與幸福，並激發惜福感恩的自覺。
三、宗教參訪，社區廟宇、名剎古寺、教堂道院，甚至在不影響課業下適度參與宗教活動，讓孩子體會其中況味，像參加祈福佈道大會、進香團、廟會表演、聖誕晚會，從中感受宗教氣氛、試探宗教興趣，
四、主題活動，即專案式的宗教教育，利用集會、綜合活動或彈性課程，設計宗教日（週），舉辦演講閱讀、藝文創作、機構參訪或宗教體驗等。慈濟、一貫道志工都有孝親短劇，許多教友媽媽會組訓溫馨聖誕劇場，如描繪瑪麗亞生耶穌的「破馬槽奇蹟」等。
五、閱讀寫作，閱讀以特殊傑出的傳記最好，兼及名人傳記，例如劉俠的「生之歌」、鄭豐喜的「汪洋中的一條船」、沈宗翰的「克難苦學記」等，其中不乏走出困頓危厄的奮鬥經歷，可作為奮發向上的借鑑，老師輔導心得發表，反芻並深化感覺。
◎結語：宗教是信仰也是文化
教育學者強調情意教育，擔心「有教無淚」培養出科技的怪人、理性的無知者，情意的本質因該就是讓人活得像人，承認人有種種喜怒哀樂愛惡欲懼等情緒，敎孩子如何接納與轉化。心理分析論者認為人遇挫折有多種防衛機轉（defense mechanism），有負向也有正向，像昇華、認同、補償等作用都是化悲憤為力量，突破自我尋求人生價值的蛻變。宗教教育就是輔導學生具備正向積極的轉化力量，不但度過難關，也超越自我，所謂化危機為轉機。
要孩子有宗教觀，並不是要敎孩子信教，而是讓孩子在生活儀典的潛移默化中產生宗教情懷，這不僅是一種信仰，也是一種文化，更是最佳的生命教育。
總之，適合國情的宗教教育除了蘊含生命教育之外，還有禮俗教育、道德教育、民族教育、心靈教育、輔導諮商及文化傳承等功能，學校中應該正視並適度推展。＃
參考文獻：
釋恆清 （2002）。宗教教育辨義－兼論宗教研修機構體制化的問題 。宗教論述專輯 第
四輯—宗教教育及宗教資源。內政部編印<2002.12>頁249-292。
楊國樞（1990）。報的功能與變遷。見《中國人的世間遊戲》，顧瑜君等著。台北：
張老師月刊。
瞿海源（1997）。宗教教育國際比較分析。台灣社會學研究：第一期（1997/12）。

建立學校形象----從品質與行銷下手

近年高速公路T壩看板開始出現大學的廣告，過去只私校有，今連國立校院也不遑多讓。「老神在在」關起門來辦學的時代已然過去，學校行銷（School marketing）是學校行政的新興項目。
○行銷，突破學校現狀的蹊徑
過去學生來源穩定，傳統家長對學校教育包容度高，畢業幾班進來幾班，隨著少子化、家長教育選擇權的高張、家長自主意識的抬頭、及學校外部的壓力----如民代、民間團體及媒體的挑戰，學校面臨前所未有的生存競爭，中縣就有一所國小五年來減少近五十班。除了努力經營，追求卓越，也要讓外界發現學校優點，才能吸引學生，持續發展。學者黃良義（2005）指出，環境變遷與時勢更迭，學校必須從因循保守蛻變為積極提昇品質，學校的營運與管理倘能汲取企業的經營理念，將有助於強化競爭力，而行銷理念的運用不啻為突破現狀的一項蹊徑。
學校行銷包含校內的組織溝通和校外的宣傳行動，對象是校內人員與外部顧客。前者包含教職員工、學生的內部行銷，後者則涵蓋家長、社區大眾和上級教育主管機關等外界人士。學校應該運用有效的媒介與方法，積極主動行銷，吳清山（2005）提出學校行銷十項策略：（一）高層積極倡導規劃行銷工作，（二）發展學校特色提供行銷素材，（三）善用網路行銷宣揚學校品牌，（四）做好公共關係豐富學校資源，（五）發行學校刊物分享辦學成果，（六）了解顧客期望改變行政行為，（七）建立學校品牌提升學校形象，（八）力行品質服務強化經營效能，（九）撰擬新聞稿件提供媒體報導，（十）建立行銷共識發展行銷文化。
學校行銷與學校公關不同，行銷以品質為基礎，是真實的、是卓越的；公關則是運作而來，是拉攏的、是交易的。學校行銷目的是要建立學校形象（Image of School），樹立學校口碑，俾近悅遠來，吸引顧客（學生與家長）上門。
○形象，學校的口碑
學校形象的建立，對於學校正面效益甚多，筆者歸納犖犖大者至少六項：1.提振師生士氣，2.促進學校凝聚，3.獲得經費補助，4.增加學生來源，5.廣獲外界資源以及6.減少運作阻力。
維護學校形象的維護基本原則是隱惡揚善，積極面要擴大正面消息，消極面要弭減負面消息。正面消息的來源不外學校表現，包括教學學習成果、對外競賽優勝、師生優良事蹟、師資環境設備條件等，除了透過校內宣傳，也要藉助傳播媒體的力量；至於弭減負面消息有二個層面，首先是遏止負面事件的發生，其次則是妥慎的危機處理。
學校平日要見微知著、敏覺問題，不斷創新精進，不以消極守成、但求平安為滿足，才能避免負面狀況。危機處理要及時反應、降低危害、探明原因、化解癥結、檢討改進及追蹤管理等，過程中切忌不相干者介入，慎防有心人士趁隙擴大事端。學校的危機管理與形象管理是相輔相成，特別是危機平息後，重建形象十分重要，研究顯示，有較佳公眾形象的學校，危機爆發後的復原速度也較快。
　近來，許多學校引進企業識別系統（Corporate Identity System；CIS），把學校的標誌（Logo）植入學校的物件中，例如校徽校旗、資訊網站、建築意象、簿本、書包兜袋、服裝、茶杯、信封信紙、桌椅等等，作為學校形象與學校行銷的圖騰，普植人心強化印象，達到宣傳效果，例如中縣文雅國小，創校之初對CIS就有一套完整的設計。
硬體層面，從視覺美學的觀點切入，經由校園規劃和藝術傳播的手段，來塑造美好校園形象，例如中縣中科國小，以木竹等本土建材、清水磚拱廊等客家風格，營造彈性典雅的學習空間，突顯地方風貌與傳統意象，強烈傳達了學校風格與教育訴求，觀者多覺印象深刻而美好。學者鍾以俊（2003）說，學校形象由外在的物質景觀和內在的精神景觀組成，學校規劃設計要遵循個性化原則、情意化原則、整體化原則、參與性原則。學校物質景觀的審美設計要把握兩點：校園建設與景觀優美和諧；生態健全、融合自然與人文為一體。學校精神景觀的塑造也有兩端：學校形象的認識和把握；透過審美的傳播在公眾心中留下美好印象。
○媒體，直接的行銷途徑
增加曝光率，是增進學校吸引力的良方，最直接的途徑莫過於大傳媒體。也可透過校刊、文宣的印發，邀請家長、外部人士、長官前來參訪簡介；或透過師生廣伸觸角，參與各項競賽表演、機構社區服務活動等，以良好互動廣結善緣。
善用媒體資源是具體的行銷方式，首要與媒體保持良好關係，對於地方記者、文教記者應維持起碼的聯繫。俗謂「見面三分情」，素未謀面者，記者下筆的負面消息較無所顧忌，正面消息也較趨淡化。與媒體交往應秉持真誠原則，記者多閱人廣闊，過於浮誇矯飾，效果適得其反。
媒體關係的經營也是以學校品質為前提，學校有績效具特色、媒體自然樂於報導，當學校口碑建立，正面事件有加成效益，負面事件的傷害也有消弱作用。筆者嘗見有人以送禮請客的陋習對待記者，媒體人會互通聲息，也許表面不拒，骨子裡卻輕鄙，反而給人搞公關不務實的負面印象。
另外，學校宣傳要具有價值性，常以奇趣搞怪事件見諸媒體，雖然增加曝光率，但畢竟缺乏深度與價值，難獲認同。媒體的運用重質不重量，學校畢竟不同於商品，新聞發布要適度，要對學校的形象有提升作用，除了偶發事件或榮耀事蹟，媒體有興趣找校園的時機有：開學、新生入學、校慶運動會、校園選舉、教師節、藝文表演、畢業典禮、辦理校際競賽、名人來訪、資深教師榮退及偶發事件等等，要能別出心裁並深諳媒體之所欲，即新鮮脫俗、奇趣感人或饒富意義等。
筆者常見校長朋友對記者或卑顏攏絡，或敬而遠之，都非應對之道。歸結經驗與觀察，學校對大傳記者的經營應注意四點：
一、保持起碼的聯繫：平日不妨電話與記者寒喧，或對其當日報導、新聞良窳予以回饋，記者也是作者，對於讀者的回饋通常很期待，也透露讀者對報導的重視與關注，這對記者是種鼓舞，可以增加其正向感覺。
二、適時適量提供消息：記者每天必須有一定的發稿量，得挖空心思搜尋新聞題材，有人自動提供資訊，記者自然歡迎，但是要適合時機，例如學校有重大成果或特殊事件。但也不要太頻繁，同一學校老上媒體，失去新鮮感，容易引起外界反感。
三、不拒絕不迴避：記者非洪水猛獸，找上學校時不要迴避或拒絕採訪，誰喜歡吃閉門羹？有時記者來採訪是上級指派，必須獲得資料才能交差，拒絕採訪等於是破壞其任務，可能以負面材料取代，對學校反而傷害更大。
四、心平氣和面對記者：切記按下情緒，切忌遷怒，以誠懇態度婉轉面對，往往可以獲得諒解。不要以no comment（不予置評）或掛電話應對記者，遷怒帶給記者負向情緒，不予置評等於放棄說明，徒讓負向消息單面傳播。
媒體意識抬頭也有副作用，黑函中傷也多，媒體對於竦動爆料常生見獵心喜、怕落人後，往往未經充分查證就報導，造成學校傷害者數見不鮮。依鄙見，這種情況學校千萬不必怒責媒體，也不必奢求媒體認錯，若結下嫌隙反而不利。應該主動向記者澄清，態度宜理直氣和，表達學校的委曲與傷害，並表示諒解媒體的角色與立場。認識的記者多會表示歉意，陌生的記者也會表示爾後更加留心，也可以向採訪主管（如地方特派或報社採訪主任）反應，若溝通順利而媒體自覺有所虧欠，通常會設法在往後的報導來彌補。
○品質，是學校形象的保證
上媒體的前提是要「有料」，所以品質是學校行銷的前提，沒有品質的行銷是假的，一戳即破；而有品質卻忽略行銷，對學校成果無以彰顯甚至打了折扣。
學校教育品質概念複雜，包括整體教育運作的過程及成果，學校績效與目標符合的程度等，黃建忠（1999）提出其內涵囊括（一）教師的品質、（二）教學的品質、（三）學生的品質、（四）行政的品質及（五）環境的品質。
一、狹義：學校的產出
狹義而言，品質主要來自學校的產出（product），筆者認為學校的具體產出可從十項指標來檢視：
一是學生的學習成效：教學是一種工作（task）--成效（effect）的概念，有
學者強調教學只是一種過程（process），可能只是學術象牙塔的語言，學習要有成果，學習一要達成教學目標，學習要能通過檢測，學習的結果要具備競爭力。
二是學生的學習內涵：課程科目、教學內容應周備而合乎教育規準，肆應知識變遷，避免遺漏價值課程，也要避免充塞垃圾課程。
三是學生的生活教育：生活常規、倫理道德、打掃應對、整節禮貌秩序、服裝儀容、交通安全等生活修養各面向，是否合於水準。
四是學生的多元才藝：除了基本學科，在體育競技、創作藝術、文學音樂、電腦奕棋等各種才能，都能開展多元觸角，豐富學生的生命內涵。
五是學生的競賽成果：學生對外比賽是否脫穎而出，也是衡鑑學校的菁英教育水準及競爭力的展現。
六是教師的專業展現：教師應有良好的養成教育，並不斷參加在職進修，具備高尚的品德服務利他的胸懷，教學認真愛護學生，懂得自律，參與專業組織，遵守教師專業倫理等條件是否俱足。
七是設備的完善豐富：學校的軟硬體環境、建築空間、館室設備、教材教具及圖書等是否周備，有無定期補充更新或提升。
八是優良的學校文化：學校是否據有特殊的優質文化？譬如，英國伊頓中學(Eaton College)以貴族風培養上流文雅人，成大學生紮實質樸呈了工商界的最愛，台大洋溢自由學風是多元民主的搖籃，師範生保守質樸而生活教育好等等，都顯現了學校文化。學校可從共同願景的確立、組織氣氛的改造、學習型團體的推展、落實團隊與個人的進修等路徑，營造優質而有特色的學校文化。
九是豐收的學生進路：畢業生升學優質學府或進入優良企業的多寡，直接考驗學校的教學成效與學生素質，目前國中畢業有基本學力測驗分發入學，國小也有升學國中資優班、特殊才能班及明星私中等，也對學校教學進行某種檢視。
十是校友的優異表現：校友是學校的真實產品，校友的品格、能力、發展，對社會國家的貢獻及影響力，就是學校產品的最佳證明。
二、廣義：全面品質管理
廣義來看，近來倡導全面品質管理（Total quality management），修正過去只在終端做產品做檢測的單一認定，而改以過程導向的管理，也就是形成性的、發展性的、有機全套的品質概念。特別強調管理者的責任，人性化管理、團隊精神教育訓練、人人負責、把家長當成夥伴，以日新又新的精神力求精進，以滿足教育目標與家長的需求。吳清山（2005）指出，全面品質的管理內涵包括全員參與、持續改進、顧客導向、事實管理及事先預防等。
　國際標準化組織ISO（International Organization for Standardization）就是採取全面品質管理的檢定，例如中縣葫蘆墩國小通過ISO9001認證，表示學校在標準過程中充分體現了教育所應有的優質服務內涵，對學校品質與形象有加分作用。　
○結語，形象就是競爭力
學校形象幾乎是競爭力的同義辭，而形象得自於正確的行銷；行銷的憑藉是品質。所以，辦好學校、做好教育是基本，但還要讓師、生了解，社區、家長共鳴，甚至要讓外埠與上級機關都知曉，學校聲望高，學生來源與資源支持都將不虞匱乏，才能儕身有競爭力的學校。

參考文獻：
吳清山（2005）。學校行政研究。台北：高等教育文化事業。
黃建忠（1999）。國民小學教育品質指標之建構。台北市立師範學院國民教育研
究所碩士論文。
黃義良（2005）。國中小學校行銷指標與行銷運作之研究。師大學報。50(2)，
139-158。
鍾以俊（2003）。論學校形象的審美設計。教育研究，24（9），85-89。