現行定期評量國中每學期三次，國小原則二到三次。目前多數國小每學期只定期評量兩次，三次的不多。不要小看只差一次，以學生普遍「大考大讀、小考小讀、不考不讀」的複習習慣，對於課業的學習結果差異甚大。
以國語來看，中高年級每冊十四課，如果分三次考，每次只要準備五課，學生覺得份量不多，可以從容複習；考兩次則每次要準備七課，份量一多，不但準備不來，有的學生乾脆採取「債高不愁」，連準備都懶了。
段考是主要的教學評量方式，是教學歷程中承接轉合的部分，目的不在給分數、比成績。簡紅珠（1989）指出教學評量主要目的，在分析教學得失及診斷學習困難，作為補救教學和個別輔導的依據。可見，段考扮演教學的積極作用。
○主張多元評量，段考變少了
傳統定期評量是國小三次，國中四次，所以也叫月考。教改以來，為了減輕學生負擔，降低紙筆測驗的比重，把月考改成像大學的期中、期末考，而少一次的考試，便以其他評量方式來彌補，以期符合多元評量的精神。
多元化評量是突破紙筆測驗的限制，讓學生從發表、組織、實做、表演、展現、檔案等方式，收集學生學習狀況及效果的歷程。依據「國民中小學學生成績考查辦法」（教育部，1999）第五條，成績考查應視學生身心發展與個別差異，以獎勵輔導為原則，並依各學科及活動性質，得就下列方式相機採用三種以上辦理：
一、鑑賞：就學生由資料或活動中的鑑賞領悟情形考查。二、晤談：就學生與教師晤談過程，了解學生反應情形考查。三、報告：就學生閱讀、觀察、實驗、調查等所得結果的書面或口頭報告考查。四、表演：就學生的表演活動考查。五、實作：就學生的實際操作及解決問題等行為表現考查。六、資料搜集整理：就學生對資料的搜集、整理、分析及應用等活動考查。七、設計製作：就學生的創作過程及實際表現考查。八、作業：就學生各種習作簿考查。九、紙筆測驗：就學生經由教師依教學目標及教材內容所自編的測驗考查。十、實踐：就學生的日常行為表現考查。儘管多元評量的理念不錯，但套到教育現場卻不易落實。
主因是當今升學模式下，紙筆測驗還是主要的選才方式，大環境不利於多元評量的生根發展。多元評量的實施，有賴老師的高度專業素養及創新做法，準備工作十分艱鉅。而涉及學生成績分數，家長總是十分在意，多元評量難免流於主觀而漫無標準，效度、信度都遠不及紙筆測驗，這是我們考試文化、分數當道觀念下無法突破的。相對的紙筆測驗儘管單一狹隘，但成績公平客觀，爭議性少。
○多元評量走樣，孩子學力弱化
教改伊始，許多國小改成只段考兩次，同時大玩所謂多元評量，此所以用「玩」，真的是玩，代表作莫過於「闖關評量」。情況大概是：幾個班或同年級合起來，找來家長義工、校長主任，甚至工友阿姨，這些與教學不相干、並不知曉教學內容的人扮分站關主，每站有不同的任務，學生分成若干組集體闖關，到站通常先來個熱身活動，不外是唱唱跳跳吼吼叫叫，然後出個簡單的題目，答案學生大約都會，甚至一組中只要有一個學生會，就算全體都會，而輕輕鬆鬆分數就是90幾，很少有沒通過的，也很少有低分的，連數學也都如此。
明明評量目標是數學的四則運算，卻只聽到「紅蘿蔔蹲紅蘿蔔蹲、紅蘿蔔蹲完白蘿蔔蹲」的吼聲此起彼落，學生闖得興奮不已，喘吁吁過關了，如此就算是四則運算統統通過了。這幕是當時印象最深刻的「多元化評量」，這樣的數學評量是不是要命?且別看這種評量多麼荒腔走板，在教改熱情的氣氛下，記者捕捉到這樣的畫面，旁白是「考試也可以是這麼快樂的」。
幾年下來才驀然驚覺，孩子數學不會算，國語錯別字連篇，原來孩子變笨了。大家覺悟玩過頭了，誤用了多元評量。不禁聯想起大陸傷痕小說家阿誠，在《棋王樹王孩子王》書中描述文革時插隊落戶的知青瘋狂砍樹燒山的豪情，滿腔熱血建設偉大的祖國，其實是給美好的山川開膛剖肚。但怎麼做才對呢？改革熱情與現實畢竟有太多落差，應了鐘擺理論，又逐漸迴歸到紙筆測驗為主的考試方式。
○多元評量不玩了，段考應該迴歸
然而，多數學校沒有因為多元評量不玩了而改回三次段考，或有學校不察而不改者，或有學校要改但老師不改者。段考要命題、要改考卷、考完後師生都要面對分數壓力，這些可能是老師不願「走回頭」的原因。
主張兩次段考另個理由，是減低學生負擔。看似為學生著想，邏輯其實不通，頂多只是延宕或累積學生的負擔而已。負擔也如同點券，應即時兌換，否則只是累積，到了多了才一次兌換，肯定負荷不了，要付出更大的代價。結果有二：積極苦撐的學生，加倍焦慮辛苦應戰；消極逃避的學生，準備不及相應不理算了。21星期的課業份量就是這麼多，不管考兩次、三次，總量不變，何由減輕負擔？若按照考兩次比考三次負擔少的邏輯，考一次豈不是更輕鬆？乾脆都別考試就更完美了？國民學校就改成國民樂園豈不妙哉？
有些所謂教改人士，熱情有餘思慮不足，偏偏口號又美麗甘甜，成了媒體的佳餚。改革的迷藥，大家醉醺醺就服了，等到醒了，已經造成下一代難以恢復的教育腦傷，真是令人痛心不已！段考的縮減只是代表作之ㄧ。
○基本工具學科，仍應側重紙筆測驗
其實，多元評量是多元智力（ multiple intelligence）觀的產物，是對傳統單一智力理論及側重紙筆學習的反動與修正。但要釐清，多元評量有其限制，並非所有學科都適用，通常藝能科像美術、音樂、體育或生活道德等，本身就是非紙筆型態，著重多元能力的展現，聚焦於操作、創意及實際表現等，紙筆部分頂多是輔助觀念；而基礎學科像國、英、數、社、自等科，仍應以心智運思為主，著重於紙筆型態的學習。
儘管考試引導教學，向來為人詬病，但考試卻帶來有效的複習動機。一般國中小學生大約段考前一週進入「備戰狀態」，考試科目有五科，如果只考兩次，則每科要複習半冊，扣除學生的各種補習時間，哪能充裕準備？撇開成績分數不談，學習目標是要學生精熟教材，依照學習心理學，分段練習比集中練習效果好，段考多次就有分段練習的效果。
依筆者了解，從校長到老師、家長大多認同三次評量，為何多數國小段考不改回三次？也許是老師擔心麻煩而反對。如果校長、主任辦學的企圖心旺盛，透過「課發會」積極溝通說服，應該不難改變。其實，學校的定期評量次數也屬於教務行政的範疇，學校應可逕予訂定，筆者不解，既然校長深覺段考三次為宜，為何不能在自己經營的學校實施？
○學習效果，三次段考優於二次
段考兩次的理由，大約是學生減少壓力，而教師也省事，但此二端都難以言之成理。首先，學生減壓固然重要，但以不犧牲學習目標為前提，研究證實適度壓力最有利於學習效果，低壓力與高壓力同樣都無助於學習（張春興，1984）；其次，以目前電腦化，命題只需參考現成軟體資料修剪編輯即可，所謂老師負擔只是成見罷了。至於兩次段考的缺點則至少有五：一是範圍太大，學生無力準備；二是時距過長，課業生疏複習困難；三是成績可能低落，消弱學習動機；四是範圍廣闊，低落者不易補救。五是教材未能精熟，學生學力弱化。
段考三次的優點，恰是段考兩次之所短，分別是：一、減少課業範圍，易於準備。二、縮短評量時距，收即時複習之效。三、可多次練習，臻於精熟學習。四、提高評量成績，增強學習興趣。五、催化複習動機，落實學習效果。六、根據評量結果，修正或補救教學。缺點則只有教師方面，就是老師比較麻煩，要多命一次題卷，要多批改一次試卷，要多做一次分數，不過一如前述，如今電腦化這種負擔已經大大減少。
有人認為大專也只有期中、期末考，其實大專性質與中小學不同，中小學還在基礎能力的學習，讀寫算的工具學科必須紮實，才能為日後的終身學習與應用奠基。例如語文的生字語法，數學的加減乘除計算，目標要求具體明確，絕不會是開放自由討論發表，而大學確乎是可以如此。理論上，高等教育的對象已經具備基礎學科知識，具有自學與治學的能力，進入研究探索與獨立學習的階段，大學教育學生學習內容不囿於課堂，有無限的彈性空間，而中小學的課業有課程標準(或綱要)要遵循，學生必須要照單全收的，因此適度而嚴謹的學習評量，在基礎教育的中小學是必要的。
○學生壓力，並非來自段考
教改以來，每每有中小學考試太多、學生壓力太大的指陳，一是指國中升學壓力導致的過多考試，像國三學生要面對沒完沒了的隨堂考、平時考、模擬考、段考等，但國小沒有這個問題；二是中小學的氾濫的課外補習，然而十年教改以來，據聯合報（2006）報導，全台補習班從原來的2600多家變為1.4萬多家，增加5.5倍，補習風氣隨著教改愈改愈盛行。教改沒有搔到癢處，學生的壓力並非來自三次段考，縮減段考不會減少學生負擔，只是剝奪正式的學習評量，對學習效果必然大打折扣。
況且從性質來看，評量粗分為形成性與總結性，前者是蒐集敎與學的現況資訊，作為校正補救的參考；後者只是提供成績與結果，以檢核敎與學的成效。通常期末考考完就學期結束放假去了，屬於總結性評量；其他段考雖然也具有總結性評量的性質，但基本上是測量學生下一階段的起點行為，或可以說是定位新的學習基線（baseline），扮演著評量是敎與學過程的一個環節的積極功能，適度的段考次數，對學習確有正面作用。
美國中小學沒有定期考試（examination）制度，只有課堂的各種教學與評量（assessment），但有學力檢測（test），以密西根州為例，筆者敝校外師Jennifer表示，透過MEAP(Michigan Education Assessment Program)方案，在九年制中小學的低、中、高年段或畢業前舉行，以檢驗學生的學習成果，成績只作為政府補助學校經費的依據，對學生並沒有進一步的輔導補救措施，這種純粹的成就檢測比較不具有教育意義。由於美國中小學沒有固定的教材與進度，學習材料與教具多由老師自編自製，學習性質比較彈性而乏結構，所以老師可從觀察、問答、作業或發表過程中，對學生的學習情況不斷進行評量，並隨時修正敎法；與我們有固定的課程教材、明確的學習目標與進度、重視知識理解與經驗價值不同，我們的學生因為學習比較結構化，學習內容比較制式而具體，有利於採取紙筆測驗的評量取向。
○基礎教育紮，落實段考制度有功
哪種好呢？先看2002年美國新聞周刊（Newsweek）的報導，美國有5000萬文盲，他們的閱讀能力只達到小學八年級水平。看懂殺蟑螂藥的解毒劑上的說明，需要九年级水準；看懂聯邦政府的所得税申報表，需要十年级水準；看懂人壽保險表格，需要12年級水準。 美國小學和中學一貫制共12年，許多美國中學畢業生達不到這個水準，都算是文盲。根據維基百科美國人口有三億，可見文盲佔了六分之ㄧ。然而，美國多數州已經實施12年國教，若按上述的水準，相當於國三的程度只要能看懂殺蟲劑的說明就算通過，顯然比起台灣的學力要求差一截，美國雖然教育出不少頂尖人才，卻也不見得教育普徧有效，與我們標榜「把每個學生帶上來」的澤被平庸成果是有落差的。美國資源充沛國力雄厚，吸納5000萬個文盲而能面不改色；反觀我們，能夠容忍這麼多人受完國民教育還目不識丁嗎？恐怕沒有一個家長可以接受。
從這個角度看，美國的國民教育其實不算成功，他們標榜孩子很獨立很快樂，教學效果卻顯得模糊。我們聊以為過去的優質國民教育品管感到欣慰，觀諸有此成果，除了得自於課程教材嚴謹，教師教學認真、學生學習努力，另個重要因素，筆者認為就是段考制度的落實，包括考前的用功複習、考後的檢討訂正，都為課業學習紮實奠基，這也是我們值得珍視的部份。＃
參考文獻：
張春興（1984）。教育心理學。台北:東華書局。
張錦弘（2006）。教改10年補習班暴增上萬家。2006/03/16聯合報文教昄。
教育部（1999）。國民中小學學生成績考查辦法。88/06/29教育部台（八八）參
字第八八○七五八九六號令。
簡紅珠（1989）。教學評量原理與方法。載於黃光雄主編《教學原理》，頁393~422。
台北:師大書苑。
