不信春風喚不回-教育改革的缺失與再出發

教改，是近十餘年來政府最有魄力最重大的政策之一，可惜決策內容、執行方法都草率立就、缺失重重，而苦果卻是由全民所共同承擔。
偏執，是教改一開頭就錯的。教育哲學派別眾多，許多學說甚至南轅北轍，甲家之是恰是乙家之非，沒有哪家之言代表真理，追求理想要兼顧實際，理念上獨尊人本，教學上獨尊建構，都是偏執。過去威權時代，也不曾對教育理念教學方法如此專一過。
教改，強調要給學生「帶得走的能力」，卻跳過學習「知識」本身。具體來說，例如國文文字靈光不靈光沒關係，只要會寫出好文章就好。這話聽來美麗，教改就是這種天真浪漫！這種浪漫，使孩子沒有知識，當然也沒有能力。
十年來，第一線教育工作者講話被解讀抗拒，反教改，甚至既得利益者的反撲，現在已然證明許多路是走錯了，教改難道不該痛切檢討？有關教改，指陳的人累了，聽的人麻木了，不必再去批判誰的錯、聲討誰的責任，逝者已矣，往前看，趕快檢討趕快修正，永遠不嫌遲。下一代的前途，國家的前景，靠智慧來決定。
本文是以一個國民教育現場參與者的角度，具體而微觀提出對十餘年來教改的犖犖大者，從教育改革的意識形態、政策、發展模式、讀寫算能力、教學效果、績效責任、學生能力本位、生活與倫理、意志與體能之鍛鍊及師範制度等十個面向之變革，提出淺見，希望能引發省思。
一、真正跳脫意識型態來經營教育：
過去說意識型態（ideology）宰制教育，如今似乎更明顯，發展到極致就像文革，大幹一陣容易，收拾殘局難，甚至得付出倒退半世紀的代價。意識型態是一種偏見，有自我中心的排他性，有非我族類的歧視性，有我高你低的優越感，有種種不平等的期待。意識型態往往成為政治操控教育的工具，透過曲解的價值、醜化的手段、誤導的內容，灌輸給孩子認知偏誤和價值扭曲。
目前台灣選舉政治走到極端，為了取得政（治）權，價值觀都各自曲解、對立，壓縮理性空間，過去寄望學界為價值的堡壘，學者為價值的衛士，如今學者上焉者噤聲自保，下焉者帶頭扭曲，甚至以學者桂冠開政治戰車者亦不乏其人。教育改革、教育內涵大量滲入政治意象，像語文史地等爭議，都是說變就變，無發展無實徵無評鑑無試驗，取決於一唸之間，這一唸之間就是意識形態。國內選舉，征戰連年，政權或有輪替，學者或要聞風跟跑，教育也要聞風跟跑，做為傳遞人類價值的教育領域，能不保留神聖淨土嗎？
意識形態應該退出教育，教育不能由政治狂熱者來主導。狂熱者去搞選舉、搞革命，但絕不適合搞教育。過去十餘年來國內教育去專業化，人人可以談教育，喧賓奪主，學教育的給屏棄門外，在教改亂世中缺席，這是盲目的。試問：交通改革若由一群醫師來做，行嗎？
二、全面評鑑並檢討教改的政策：
若從八十三年四一○算起，教改已經超過十年，事實上教改從高市試辦高中自願就學方案，到制定新的教育法令，隨著教育改革諮議報告而來的一連串教育變革，開放教科書、師資培育多元化、多元入學、廣開高中大學設立、九年一貫的國中小課程，……改革措施雖多，幾乎沒有一樣達到預期。教改人士信念堅定，對於政策的質疑、困難的反應，都視為舊勢力反撲、對改革的抗拒，鮮少正視或檢討錯誤，寧可一誤再誤，懸崖仍不勒馬。
應該冷靜下來，再次聽聽大家的意見。
教育法令可行嗎？教改政策合理嗎？決策模式正常嗎？課程教材合乎價值或教育規準嗎？教師養成教育正確嗎？教學與學習效果進步嗎？能力的培養合乎預期嗎？生活教育成功嗎？學生課業升學壓力減輕了嗎？符合家長期望嗎？教育改革十年來投注一千五百億，合乎教育經濟學的成本效益嗎？
如果上述問題是否定的，就應該及早檢討，勇於修正。
三、重新檢視傳統教育發展模式的優點：
台灣國民教育大抵延續日據時代的模式，包括教學方式與訓育方法。東方的新加坡、南韓的教育模式也差不遠，講究負責任守本分、勤學用功、服從紀律、重校園倫理與師道尊嚴等，以此維繫校園的價值體系。除了五十七年九年國民義務教義的實施，台灣的教育改變大抵溫和謹慎。
過去有國民學校教師研習會研發課程教材，並負責教師的進修研習；國立編譯館編修教科書，並負責試用與評鑑。前者叫板橋模式，後者叫舟山模式，培植了一批課程學者、學科專家及教學實務發展人員。教育變革都循序漸進程序嚴謹，因為教育不能兒戲，弄錯了學生已然長大不能可逆重來，其代價是無法彌補的。過去教科書的研發，至少編修四年、試用一年，再經修訂才能正式使用；而教改急就章，例如，從八十九年三月公佈綱要到該年九月一年級教科書試用，只有半年，其兒戲發展讓人嘆為觀止。
教育發展應借重專業團隊，教育學者研究指導教育哲學、課程概念；學科專家以其學科專業知識，賡續發展教材教法；老師以現場教學試煉，提供教材教法之回饋及評鑑；教育行政人員擬定計畫、宣導執行、考核修正之。改變都必然有理論或需求基礎，資料蒐集、方案初探、選擇決定、計畫發展、執行試辦、評鑑修改以及正式實施等步驟，本是必然的發展模式；但近年教改完全跳脫模式，也許僅憑幾個非教育人士的善意、使命感或想像力，想到就說、說了就做，做了就不改，結果決策錯誤、執行窒礙，本來還平靜的教育環境，弄得遍地哀鴻。
傳統教育發展模式有其可貴之處，教改又不是教育革命，何必驚天動地？國民教育是國家教育，建議重拾穩健安全的模式，別讓學生成為政商競逐的受害者。
四、加強學生讀寫算的真功夫
九年一貫課程暫行綱要有些鬆散課程，像國小的綜合活動四節、彈性課二節、低年級的生活課四節、教些村里傳說的鄉土教材課一節、硬加上粗噪音標的鄉土語言課一節等，加起來近乎三分之一，一些未經價值分析的教材，與乏結構化的學習，而排擠掉正規課程。
而，國語十節變五節，數學六節變三節，小高還錯別字連篇、九九乘法背不出來，這樣的閱讀寫作、計算解題能力，哪裡帶得走？知識是能力的根基，培根說「知識即力量」，沒有知識怎有能力？國中小固然降低程度「快樂鬆綁」，到高中大學面臨斷層銜接瓶頸，卻要生吞活剝補齊。
求學的基本功夫不外讀寫算，認為孩子天生就能創造思考，陳義甚高。例如，有教改人士質疑：老師為何讓孩子把國語生字抄一行？稍涉學習心理學即知，國字乃繁體拼湊，只有透過機械式的反覆練習，才能記憶習得，而且要達經熟，否則很快遺忘。何況心理學有所謂軌跡論（trace theory），學習達精熟才能在腦部留下軌跡，如同在磁帶上燒下記憶；當然，美國學生不必抄抄寫寫，他們只要拼字就行，中國字怎麼拼記呢？許多美國月亮比我們圓的觀念，其實是錯的。
在課程教材中按部就班，納入紮實的讀寫算內容，並在教學上落實效果，學生有一定基礎知識與工具能力，才能為終身學習研究奠基。
五、兼重過程與結果的教育要求：
進步主義的教育哲學家杜威（John Dewey）說「教育即生活」，並謂教育是一種過程，除此之外教育本身無其他目的；功利主義的斯賓塞（Edmund Spenser）則說教育是未來生活的準備。前者在學院殿堂中拿來討論，充滿哲學美感，但如果換成家長對孩子的期待，則被斥為「何不食肉糜」。
認知學者布魯那（Brunner）說「認知是歷程而非結果」（Knowing is a process , not a product ），學者歐陽教指出教學是「工作--成效」（Teaching as a task-achievement concept）的概念以反駁之，筆者認為歐才是務實之論。教育要重文雅，更要致實用。我們不是要培養一群竹林七賢、李白杜康，我們的社會沒那個本錢，學生進路、生涯能力是家長關心的焦點。教育是人類經驗價值的傳承，爲美好的生活適應作準備；教育是投資與報酬的概念，必須追求經濟效益，在投入與產出

之間，一定要求得合理的報酬。
教改的無效教學措施應該改正，例如散漫的建構教學法，熱鬧有餘深度不足的主題式綜合活動，胡拼亂湊的領域協同教學，荒腔走板的花樣式評量，經常校園逛逛、社區蹓蹓的生活課程，乏價值與無效果的課程排擠正規的學科，都應該加以理性思辨取捨。
六、強化學校及老師的績效責任制度：
教改過於強調鬆綁，老師的管教方式、作業要求動輒得咎，學校無能、教學弱化，學習效果差，民眾繳了稅卻得不到公立學校應有的教學品質，學生專長靠補習班給，學校哪有尊嚴？有錢人還挺得住，窮人只能自生自滅，將來的生涯競爭力高下也大約底定了，這算公平教育？
對學校的目標績效要明確檢核，老師的教學效果應明白責求，不必和稀泥。評鑑學校要效果導向，不光看理念表報文書檔案，要看產品，即教出什麼學生、培養出什麼人才，學生畢業進路發展也應納入評鑑項目。
老師不是把進度教完就算了，要讓學生學會。應該有學習效果鑑定制度，設計標準化的總結性評量，類似學測、會考或分及檢定評量制度。學校老師、學生都承擔適度的成效壓力，非只強調「快樂鬆綁」而把學習效果拋諸九宵。果如台大校長陳維昭所言「下一代將無可用之才」，那老師豈非誤人子弟！
七、學生能力本位的學習要求：
九年一貫綱要搞出許多洋洋灑灑的能力指標，老師期初東抄西抄玩弄指標語辭遊戲，真正上課也未必能照能力指標，對於實際教學幾無幫助。
教改光講要給學生「帶得走的能力」，卻呈現鬆散淺碟的教學，學生沒有基礎學科知能，有什麼能力？學生要學的知能，必須明確界定，明確驗收。例如：國語科的生字語詞的數量、背頌古文詩詞的篇章、應用文書寫作能力的等；英語科的單字片語數量、音標能力、聽說閱讀能力及翻譯能力等；數學的計算、公式運用、解題能力等；音樂科的樂理、視譜、欣賞、聲樂、樂器演奏等；…….每一科目知能，都訂出出參照標準及通過之百分率，據以評量，未達標準者應實施補救教學，提供練習機會，落實實施，學生能力才真的帶得走。
八、加強生活與倫理教育：
許多人開始懷念舊課程模式，對傳統教育的生活教育、品德教育也深感珍視。新課程雖然講求人本，其實倒像是「本人」主義，重個人而輕團體，表面看似乎教孩子活得有尊嚴，其實是教孩子講究自己的尊嚴。吃苦耐勞的美德也不再，過去強調團體的紀律，服從的習性，對社會國家的愛，也幾乎解體殆盡。傳統在學科「主學習」之外，「副學習」及「附學習」也講究道德教育、人際倫理與民族精神教育，如今俱隨教改之風飄逝矣。
老師指導生活教育，被說成迂腐老套，好像生活教育是過時的。過去學校重視整潔、秩序、禮貌等生活競賽，在不斷宣導及評比賞罰下，孩子必須刻意留心自己的生活行止，日久由外鑠力而內化。九年一貫課程綱要雖不明白否定這套東西，卻消極不提倡，今日學校的生活教育少了可循依據，靠各校或校長的教育理念，生活教育還剩幾希？
「生活與倫理」課沒有了，融合到低年級的生活課、各年級的綜合活動或各科去了。所謂融合，其實是廢除。像「生活」一科，認識家庭、社區、學校等常識，其中未必包含道德倫理。學校少了生活倫理與道德課，依賴、自私冷漠、自我中心的新人類，日子會過得多麼幸福？
課程再怎麼擠，生活與倫理、道德教育還是要設科教學；灑掃應對雖然不是學科，卻是訓練生活教育的好方法，很值得提倡。
九、強化意志與體能之鍛鍊：
新新人類被批評是肉雞，外表魁壯體能羸弱。過去天天升旗典禮，學生在太陽下站三、四十分鐘習以為常；如今也許每週升旗典禮一次，站個十分鐘就有人給攙進去；過去小學生單槓吊個十幾二十下稀鬆平常，如今一下也吊不上去的逾半數。拿以前小學生體育檢測的伏地挺身、仰臥起坐等項目來檢測今日學生，可能不忍卒睹。
現在實施的叫做「體適能」，大約只要手腳齊全就能做，例如所謂仰臥起坐，採屈膝、兩手抱肩，這種姿勢以過去的標準完全「犯規」，還是有孩子一下也做不到。爲什麼才十幾年間，人類（應是台灣的新人類）的體能下降也許幾千年？嚴重的事態啊！清末民初被外人罵東亞病夫，大概只是指中國人衛生差，過去三餐不繼營養不好的日子，孩子照樣採檳榔番跟斗，體能強過今天太多。家庭勞動少，學校體育課時間又縮成「健康與體育」，有的老師只上一堂體育課，基本教練、體能訓練又幾乎不做，孩子行走坐臥都軟趴趴，這樣的下一代國力會強嗎？
舊課程有勞動服務課，學生在老師的帶領下蒔花種樹、鬆土鋤草、清潔掃除及社區服務等工作等，從勞動中體會工作甘苦、服從美德、服務樂趣，並培養團體合作、勞動生活的知能與習慣。教改多了許多「垃圾課程」，卻把重要的勞動服務課排擠掉了，十分可惜。
應該恢復三節的體育課，強調體力的活動，適度的基本教練，增加勞動機會，讓孩子不畏日曬、不畏勞苦，培養體能、鍛鍊堅忍卓絕的意志力，才有迎接挑戰面對挫折的能力。
十、恢復師範培育師資制度：
前年起，本來高分的師院生入學指定科考成績陡降，到今年已經與中級私校的分數差不多了，教育部並明令三年內師院培育師資名額減半，以因應過剩的問題，正好達成教改人士藉師資培育多元化，而行廢除師範制度的目標。
八十三年師資培育法通過，師範院校及各大學（許多是四技）培育出的師資已逾十二萬人，粗估坊間有超過五萬的流浪教師。許多人並非初始要當老師，有的是後來考大學院校的教育學程或師資班，二個學期的夜間課或週末寒暑假下來，就成了合格教師。這種培育方式只是修修學分，老師------尤其國小老師不應是這樣培育的。
師範是長久發展的師資培育制度，台灣延續日據師範學校模式，與過去大陸時期制度相近，中外師範制度也大同小異；但不知為何，教改把師範視為舊體制的代表，第一刀先廢除師範。
廢師範，害教育大矣!
舉以前的師範（或師專）為例，師範生一律公費住校，白天上課晚間參與社團學習各種才藝，包括音樂、美術、演藝及語文等等；衣食住行都有禮儀規範，學校嚴格要求生活教育；六點晨起，集合作操或韻律舞蹈，然後晨間打掃、整理內務、整肅儀容，衣著要求整潔；學校除了教育學門及學科課業，有各種藝能活動與競賽；有板書字畫、三分演講、說故事、琴法等檢測，有國語文會考，還要集中實習、編舞、編操、辦理各種教學與行政觀摩，……正是爲國小老師量身訂做的養成教育，老實培養一個國小老師應該具備的本職學能。
培養的老師也許古板些，但具備國小老師應有的十八班武藝，現在師資班的老師呢？儼若大學教授，國、英、數等學科敢教，生活教育嫌生疏，藝能、才藝指導則視為畏途，編舞、編操不必提，而一個好的國小老師，生活教育與藝能專長才是學校更需要的。
破壞發展久遠的師範制度，把師資培育視為大學的市場大餅，廉價而粗糙的師資濫產，我們的國民教育可能從根爛起。
重拾優良的師資培育制度，是教育回春的基礎。

總之，從四一○至今，教改倏忽十年，師生家長苦多歡樂少，成果也是毀多譽少。對於教改的種種問題，諤諤諍言屢屢痛陳，不信春風喚不回，只能誠心求告：讓教育的回歸教育教育，該回頭的回頭吧。

參考資料：略。