壹、前言
教改決策雖有基層座談徵詢等形式，基本上還是教改人士的主張與浪漫。過去的教育模式，培育人才造就台灣經濟奇蹟，反而被革命式的濫改。有人形容這十年教改可比「十年文革」，改革的粗糙魯莽程度可比「全民大煉鋼」。對過去全盤否定，對改變貿然執行，是當今教育改革最深的罪愆。
「錯誤的決策決不能認真執行」
這些年的變亂，學生、老師、家長普遍感覺茫然、痛苦與失望，開始懷念過去穩定有效的教育模式。教改使國民弱化、社會成本付諸東流，從教育經濟學看，也腐蝕了國本。「錯誤的決策比貪污更可怕」，經濟學者高希鈞氏又說「錯誤的決策決不能認真執行」，在教改草率的今天，也引發基層教育者的另種省思。
一變再變、連年征伐
且看，從民國八十二年花費多少心血才研訂的新課程標準公佈，以至八十五年的新課程實施；從八十三年四一○教改運動起，以至八十六年底教改諮詢委員會的運作報告；新課程剛進行兩年（才到二年級），八十七年九月依據教改諮議報告讓「九年一貫課程總綱綱要」趕著出爐，八十九年三月緊急公佈「九年一貫第一學習階段暫行綱要」，該年九月開學試辦一年級起用「九年一貫」教科書；八十九學年「九年一貫」既已草草試辦，同年九月才公佈全程的「九年一貫課程暫行綱要」（教育部，民89），九十學年「九年一貫」一年級先實施，九十一學年一、二、四、七年級實施，九十二學年一、二、三、四、五、七、八年級實施，到九十三學年才能全面實施；教育部在九十二年四月三十日又公布自九十四學年起要全面實施之「九年一貫課數學領域課程修訂綱要」草案，並要在九十二年底定案，以取代「暫行綱要」。
這些只是課程的變，就夠令人暈投轉向，而各「變」間之能力指標的銜接落差甚大，尤其數學一科的情形就比想像中嚴重，束手無策之餘只能把責任推給老師去銜接補救。據台中師院徐麗照教授分析比較，現行「暫行綱要」數學難度比美國同年差兩年級，九十四學年起「正式綱要」之難度可能又比美國快一年級，中間落差三個年級程度，不知如何善了。
一連串教育革命式的大變，從課程、教法、教科書、訂立法規等等，急急亂亂，十年來台灣教育可說連年征伐，簡直到兵疲馬困的地步。
「一場兒戲一場夢」！教改惡夢！
本文從課程、教法、教科書來檢討，並從實務觀點探討可行之道。
貳、「領域」取代學科只是文字遊戲
課程方面，八十七年「九年一貫課程總綱綱要」謂學習領域之實施應以統整、協同教學為原則，不但把課程粗分領域來取代國小的11學科、國中的21學科，加上新的美語、鄉土語言、鄉土教材等，真正科目其實比以前多，但卻只以七大領域來取代分科，目的是學習要統整、教學要協同，但事實上是做不到的。
統整理念美好，實際做不到
以語文領域來說，國語文、英語文及鄉土語言三種教學，三種內容、師資性質迥異，怎可能協同得起來？理、化、生物、地科雖然統入自然與科技領域，但這四種課的教法、場地及教具都不同，硬是雞兔同龍，荒謬至極；至於把體育、教健康教育和道德湊在一起，也是格格不入；音樂、美勞一起上，更是滑天下之大稽，難不成邊唱歌邊畫畫？想出七大領域點子的「專家」難道不知道？
課程領域取代學科的目的，是讓學生學得完整的知識，而不是零碎片段的學科內容。囿於上課技術難以克服，事實上辦不到。明知窒礙難行，學校也只能「上有政策下有對策」，教務人員都照七大領域把課排出來了，課表的字變小些，體育不光叫「體育」，叫「道德與健康—體育」，真佩服規劃領域的專家的創意，體育與德育竟然同一科目了。以名詞遊戲服膺教改政策，豈是基層學校所願？
「綜合活動」「彈性課程」鬆散課比例太多
為了強調自由彈性，於是有空白課程。空白課程是沒有課程標準依據的教學活動內容，全憑教師專業的判斷以發展適當的教材，因此沒有教科書，也不實施評量，只要最終能達成教育目標即可（吳清山、林天祐，民90）。學校的所謂20﹪的本位課程，其中包括七大課程領域中有「綜合活動」，每週三節綜合活動及四節彈性課程，一週有七節課發展學校本位，實際上各校多半離離落落，真正發展像樣的很少（筆者似乎未見）。
目前的現況是：三節「綜合活動」書商提供了課本給老師使用，課程鬆散，上課毫無壓力，學生缺乏有效評量；「彈性課程」學校往往安排全校或年段式的主題活動，例如配合節慶設計活動、慶生會，或是以六大議題（資訊教育、環境教育、兩性教育、人權教育、生涯發展教育及家政教育）安排講座、演練等，這種活動狹義來說來不算教學。因為是跨年級合上，所以沒有年級的層次分級，學生從一年級到六年級都類似，例如環保教育不外了解垃圾分類，到了冬至就體會搓湯圓。像六大議題這些內容，過去的課程其實也都有，採取融入各科或專案教育或機會教育，因為這些是情意態度，並非知識性層次，融入學科中定位在副學習或附學習。彈性課程中把六大議題獨立作教學活動，把常識當知識教，而且隨興設計，沒有結構層次與連貫，稱不上有價值之教學活動。
「垃圾課程」排擠掉基礎學科
而國小學生最重要的國語課程，「九年一貫」的語文領域為八節，其中包含英語兩節，鄉土語言一節，真正的國語從過去的十節頓縮為五節，學生的國語文能力怎不降低？基礎學科的數學也從六節驟減為三~四節，空白課程、本位發展，排擠掉基本學科的學習，實在得不償失。現在學生作文能力差，錯別字連篇，數學計算能力弱，時間驟減也是主因。重要的基礎學科被彈性課程、綜合活動等「垃圾課程」課程排擠掉了。
建請教育部及早承認錯誤，恢復各科，刪減非必要的「垃圾課程」，增加語文、數學等基礎學科比例，落實各科目之教學效果。
參、過於強調主題式協同教學，學習淺化
八十七年「九年一貫課程綱要」出來後，不少學校投入心血、時間和精力開發所謂跨學習領域或主題統整及協同教學型態，諸多教育性雜誌、刊物和研討會裡也被宣揚、吹捧（黃嘉雄，民92），各校發揮「想像力」拼湊主題單元，不相干的科目東拉西扯，把原來各科單元依「名目」（不是依「性質」）勉強湊在一起，各科老師形式上協同起來，把上課玩得像夏令營，甚至像慶生會。師生都忙得不亦樂乎，才發現問題嚴重：教材流於淺化，各科進度打亂，學生能力殘缺，學習缺乏系統，上課秩序大亂等。老師、學校投入大量精力物力，家長也積極參與，學習指標卻達不到。其實，這只能說是教改花樣，是典型教改「大煉鋼」！
教改思潮對過去偏重直接教學法、講述法不以為然，以為教學改用討論教學法才能培養有創造力的學生；事實上教學法雖然林林總總，講述法還是教學的主要方法，尤其某些科目不光靠討論就能有效學習。靠學生自我發現，在初層次的自然實驗、語文創作領域可以，許多領域不能太依賴，譬如社會學科要先學會基礎知識，才有能力來作研討批判或進一步有創造思考。
迴避基本能力空喊創造力的謬誤
創造力如何培養？具筆者教室觀察，長於發表討論的學生未必有高創造力，經常木訥內向的學生，往往更有非凡思惟。從來投入於發明創造的名研究者、偉大的科學家或藝文大師，幾個是靠嘴巴與人討論出來的？小組或班級情境中的討論，多只是水平思考範疇，垂直深度則不彰顯，討論的多屬常識層次；善於討論者可能是優良的表達者，未必是真正的學習者。先備知識闕如，討論何所依據？過於迷信討論，學習反而無法深化，邇來教育流於淺碟化，這也恐怕是其因。
為了「快樂鬆綁減壓」，許多學科能力概念只好「迴避」不教。舉個壞例子，我曾看過某審定版五年級數學課本，教學單元是「因數與倍數」，通篇大概就是「你知道42能被哪些數除盡嗎？說說看跟同學討論的結果」之類的內容，這樣進行幾頁後就是練習活動（題）了，這單元算結束。這種單元應教給學生「質數」「合數」「最大公因數」「最小公倍數」等概念，而且學生要會以「倒除法」來演算求出因數等，這些是單元應帶給的「能力」，但課本就是虛與逶蛇廢話連篇，捨不得教學生概念、公式，捨不得學生演算、捨不得讓學生具體認知。如果數學老師夠經驗夠專業，還好，清楚要給學生什麼，懂得補充強化；如果老師不察，也跟著瞎討論完事，然後這單元就教完了，學生的能力在哪裡？現在小孩演算習題的情景，明顯少見了，我們不敢預期這批孩子的能力真的帶得走。
快樂當道，會不會九九乘法反而不重要，這是本末倒置。筆者女兒四下的數學課本單元名稱有「快樂的小鎮風光」，多快樂迷人？但她的解題能力卻不足，筆者擔心她將來學力測驗或生涯能力是否依然快樂？數學對大多數學生來說，學「會」最重要，然後才是「創造力」，創造畢竟是少數數學天分者的事。還不會走就先要飛，結果連走也不行了。
教學是「工作--成效」的概念
「快樂鬆綁」沒人敢說不好，但學校的目標要先抓準，如果把學校只當是樂園，那○○國民小學必須改成○○兒童樂園；如果這樣不對，學校就不能只強調快樂。筆者非常贊同歐陽教（民78）指出教學是「工作--成效」的概念（Teaching as a task-achievement concept.），以反駁布魯納的所云「認知是歷程，而非結果」（Knowing is a process, not a product.），歐陽教舉例說：正常外科醫師絕不會說「手術是一種歷程，不是結果」（Operation is a process, not a product.），如果有這樣不可思議的外科手術哲學，沒有病人敢進開刀房給宰割。教育經濟學強調學校應有效學習，學習的目標必須達到，教育的投資才有意義，「只問耕耘不問收穫」的教學是誤人子弟，教學肯定是要耕耘也要收穫。
建構式數學一窩「瘋」，學生變笨
前些年我們中小學生常在世界數學競試中名列前矛，傲然成就反被扭曲嘲諷，以「填鴨式」醜化之，否定數學教學，把長久累積的數學教法貿然拋卻。
某「專家」率先倡議建構數學，大家應聲唱諾，認為要讓學生保留創造力，學生要自己發明算法、自己歸納公式，於是乎從算手指、量米達尺式的「生活化」學習開始，不管孩子多大，一律回到具體操作期的七歲以前的思維（認知發展心理學者皮亞傑的理論）來解題。算法公式都可不學，人人重新經驗嚐試錯誤的數學歷程，大搞「障礙資源班」式的教法，於是乎數學內容變淺、變少了。
建構數學只是眾多教學模式中的一種，絕不是教學萬靈丹，說穿了只是一種數學的教學哲學罷了，卻因一時感覺時髦，而且和近年教改氣味頗能相投，大家一窩蜂附和，黜百尊一，儼然變成教育政策，縱然未經發展評鑑，不論官方研習或學院進修，無不鼓吹施行。實在說，過去三、四年來不管懂不懂，若拒絕建構數學，可被批為不適任老師，教育機關也明確推展「建構式」教學，教科書也多如此編輯，很多師生為建構而建構，結果是老師嘆聲不斷、家長抱怨連連、學生愈來愈笨，真是「哀鴻遍野」。
現在發現學生能力降低，建構教學法行不通了，不管教改人士、主管機關或學者專家，都開始撇清否認，彼時多少基層教育工作者力陳不可行，誰聽？
肆、台灣沒有多版教科書的條件
數十年來，台灣已展出完備的國民教育課程教材發展機制，國民學校教師研習會研發課程教法，國立編譯館編印教材教科書，教育資料館發展教學資源，有所謂「板橋模式」、「舟山模式」與「南海模式」，培養一批專業課程、學科專家，這批人才專心致志、心無旁騖，省去民間成本。而完善的發展課程教材模式，每一次改變或修訂都經發展、試用、修正、評鑑等歷程，時間循序，做法嚴謹，教科書物美價廉、全國通用。
效顰美國多元化、因地制宜的多版教科書
然而，教改風潮否定統編教科書價值，認為有政治、性別等意識偏態。
而且，認為美國全國無統一教科書，所以我們也要模仿比照，以符因地制宜、多元發展云云，其實引喻失據。美國面積930多萬平方公里；從加拿大到墨西哥寬2575公里，自大西洋至太平洋長4500公里（還不包括阿拉斯加、夏威夷），美國大陸氣候分為北太平洋區、中太平洋及洛磯山區、西南區、中西區及東區等5個氣候區，人口2億8仟多萬人；人種包括印地安，英、歐、非、亞裔等族系，地理產物風情民俗各地迥異（外交部，民92）。而台灣呢？面積不過3萬6千平方公里，南北長約380公里、東西寬約140公里，人口2300萬人，人種除了極少數原住民，其餘幾乎都是漢人；以台灣的交通資訊發達狀況，台北市、台東縣文化差異不大，多版教科書的做法與美國因地制宜的必要性不同。
何況，我們開放教科書政策是各校選用，同一村里的兩校可能用不同的教科書，台北市敦化國小可能和台東蘭嶼國小用同版的教科書，哪有多元化或因地制宜？台灣才多少學生？國民教育階段搞五、六種（幾年前還近十種）教科書？
多版教科書徒增銜接困擾
目前五家以上出版商爭食，編書、印製、鉅大的業務行銷投資，各家搶占市場大餅，進入教科書戰國時代！教科書變成激烈競爭商品，書本內容反而其次。學校設教科書選用委員會，國小老師因為忙於課務，只能利用一個週三下午完成教科書評選，有些小型學校一個年級才一班，一名老師要評鑑五種以上教科書，根本沒時間了解各科內容、能力指標等細節。教科書為贏得老師青睞，要美要多要大，這些「表面效度」只是增加學生與家長負荷罷了。
發現這版不好明年要換，又有銜接問題，老師是否有精力把教科書間的差異做能力指標比較、進一步編製教材作銜接補救？學生轉學又要重買教科書，既浪費又有銜接問題。在班級情境下，教科書的銜接補救老師很難負荷。所以遇到選錯教科書或轉學，學生倒楣老師也困擾。
教育決策草率也擠壓教科書品質，像八十九學年急著全國試辦「九年一貫」，但八十九年三月教育部才匆匆公佈「第一學習階段課程暫行綱要」，出版商一面編教科書，一面等教育部公布課程綱要，等到課程綱要一出，趕緊送審，教育部趕緊「審查通過」，學校趕緊選用，以免新學年開天窗，兒戲的教科書發展模式！
民間版教科書未必去除意識型態之疑慮
至於教科書的意識型態，其實是「左批右、右批左」的問題。若教科書統編有意識型態之疑慮，開放由民間編就不會嗎？可能更嚴重。書商是營利事業，教科書要經過審定之鑰，在政治路線上絕對要配合，只要審定過程一差池，趕不上學期發行，便血本無歸。假設，政府發函出版商，「建議」把「公投」納入教材，誰敢不從？沒有意識型態媽？
教科書盲目編，老師盲目教，學生怎麼不變笨？教科書若可靠，老師就算能力普通，照著書本教會，總不至於離譜。讓教科書爛，要老師自編教材才以提昇專業，是天方夜譚，事實上目前老師沒這份精力。用國家之力編一套好教科書有何不好？基層教育界，真的很懷念過去嚴謹有序的國立編譯館教科書。
須知國民教育的宗旨，是要讓國民具備基本的生活知能，本來就是國家教育，先進國家亦然，國家編印教科書是理所當然。應恢復過去國立編譯館統編模式，把教科書健全起來；而老師的責任是提昇教學效果，不是發展教科書。
伍、結語
教改以來政策也有好的，例如「九年一貫課程綱要」新增的英語教學，林清江部長的終身學習理念，曾志朗部長的推展閱讀運動等，都是很具價值的教育政策。我們希望好的教育政策要堅持，錯誤的要勇於檢討改正，就算「走回頭路」總比走死路好。亡羊補牢，不可行就趕快修正。
總之，教育不像經濟瞬息萬變，政策必須跟著隨時應變；教育政策不是靠熱情與浪漫，必須應謀定而後動，教育決定國家是下一代的一生，應戒慎為之。
參考資料：
吳清山、林天祐（民90）。教育名詞解釋（空白課程）。教育研究月刊，86期，頁112。
歐陽教（民78）。教學的觀念分析。黃光雄主編：教學原理，頁1-28。台北：師大書苑。
教育部（民91）。國民中小學九年一貫課程暫行綱要。台北：教育部。
外交部（民92）。www.mofa.gov.tw/newmofa/index.htm, 2003/6/11。
黃嘉雄（民92）。國民中小學九年一貫課程綱要總綱篇修訂要點及其意涵。國民教育，43卷3期，頁71-79。
